İlgi, motivasyon, tutum, akademik özbenlik, inanç kavramları;Öğrencilerin bu özelliklerini bilmesi Öğretim tasarımında ne gibi değişikliklerin yapılmasını gerektirir.
İlgi
Dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi; kimyasal koşullar eş ya da birbirine çok yakın olduğunda öğelerin birbirleriyle birleşmede gösterdiği seçicilik.
Belirli bir olay ya da etkinliğe yakınlık duyma, ondan hoşlanma ve ona öncelik tanıma; dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi.
Motivasyon (Güdülenme)
Yönünü ve öncelik sırasını da belirleyerek, bireyleri bilinçli ve amaçlı eylemlerde bulunmaya yönelten, iç ya da dış etkenlerdir. Motivasyon, bir davranışa neden olan fizyolojik, toplumsal ve psikolojik etkilerdir; Zihinsel nedene dayanır ve bu yönüyle kaynağı duygu olan dürtülerden ayrılır.
Tutum
Tutum bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir. (Smith 1968) Tutumların temelinde iki önemli özellik yatar:
■ Uzun sürelidirler.
■ Bilişsel duygusal ve davranışsal biçimleri içerirler.
Bu özelliklerin gücü kendi aralarında ve tutumdan tutuma farklılık gösterir. Bunun dışında tutumlar şiddet derecesi karmaşıklık diğer tutumlarla ilişki birimler arası tutarlılık ve tutumlar arası tutarlılık gibi özelliklere sahiptir.
Tutum davranışa tek başına ve doğrudan değil ortamsal etkenlerle birlikte etki eder. Ortamsal engel kavramı belirli bir tutumun ne zaman davranışa dönüşüp ne zaman dönüşmeyeceğini anlamamıza yardımcı olur. Belirli bir davranışın görülmesi o davranışın altında yatan tutumun güç derecesiyle ortam engelinin gücü arasındaki etkileşimin bir sonucu olup aynı zamanda alışkanlık ve beklenti gibi etkenlerin de etkisindedir.
Akademik Özbenlik
Kişiye özel olan ve ileri düşünceli, geniş yorum yapabilme gücü, zekayı kullanma seviyesi olarak da adlandırılabilir.
İnanç
Kelime anlamıyla, bir düşünceye gönülden bağlı bulunmak demektir. Ayrıca inanılan şey, görüş, öğretidir. Bir dine inanma, itikattir.
Yani bir düşünceye, bir kişiye, soyut bir kavrama (örneğin tanrı) gönülden bağlanma durumudur. Bu bağlılık, bağlanılan şeyin bizzat var olup olamasına veya ahlaken doğruluğuna yönelik olabilir. Ama her halûkârada, özünde "sevgi" "korku" gibi bir duygu bulunmaktadır. Hatta bazen bir tür sevgi-nefret ilişkisi olarak da tanımlanabilinir, inanan ile inanç konusu arasındaki ilişkidir.
İnanç, şüphelerden sıyrılıp emin olmaktır.
Tüm bu tanımları göz önünde bulundurduğumuzda öğretim tasarımında öğrencinin bu özelliklerinin farkında olması daha iyi öğrenebilmesine ve kendini daha net ifade etmesine yardımcı olmaktadır. Öğretim tasarım süreci öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda yol aldığı için yani öğrenci odaklı olduğu için tasarımlar bu çercevede şekillendirilir.
25 Nisan 2011
Androgoji Nedir?
Androgoji; altyapısı ciddi ve uzun bilimsel çalışmalara dayanan, zaman içinde pekçok bilim adamı, iletişimci, sosyolog ve psikoloğun katkılarıyla ana hatları oluşturulmuş bir bilim. Blogumun, “kitap önerilerim” kısmında da yer alan “The Adult Learner” kitabı bu alanda bir klasiktir, tüm İK ve Eğitim profesyonellerine öneririm. Bu kitapta çok geniş kapsamlı anlatımlar bulabilirsiniz.
Yetişkin eğitiminin çocuk eğitiminden ayrılan temel prensipleri şu şekilde listelenip özetlenebilir:
1. Bilme ihtiyacı (the need to know): Öğrenme süreci başlamadan önce yetişkinler, o konuyu neden öğrenmeleri gerektiği konusunda bilgi sahibi olmak isterler. Yetişkinler bir konuyu kendi kendilerine araştırmadan, öğrenmeden önce de, öğrendikleri zaman ne kazanacakları, konu hakkında bilgi sahibi olmazlarsa ne kaybedecekleri üzerinde düşünürler ve analiz yaparlar. (Tough, 1979) Sonuç olarak, bir yetişkin eğitimcisi, öğrenme sürecini başlatmadan önce katılımcıları bu konuda yönlendirmeli, “neden bu konuyu öğrenmeliyiz?” sorusunu net olarak cevaplandırmalarını sağlamalıdır.
2. Kişisel kontrol (the learners’ self-concept): Yetişkinler, hayatlarının ve verdikleri kararların kendi kontrollerinde olmasını isterler. Karşılarındaki kişilerin de bu kişisel kontrole saygı duymalarını beklerler. Bu saygıyı görmedikleri ortamlarda ve başkalarının kendi fikirlerini kendilerine dayattığını hissettiklerinde savunmaya geçerler. Bu durum belki de, günümüzde eğitim salonlarında en fazla karşı karşıya kalınan resmi önümüze çıkarıyor: Katılımcılar “eğitim salonu”na girerler, “eğitimci”ye yan gözle bakarak yerlerini alırlar ve kaşlar yukarıda, negatif bir yüz ifadesiyle kollarını kavuşturup, içlerinden “hadi anlat bakalım, ne anlatacaksan…” derler.
3. Eğitilenlerin önceki tecrübesi (the role of the learners’ experiences): Yetişkinler, çocukların aksine eğitim ortamına çok daha fazla ön bilgi ve tecrübeyle gelir. Bu durum öncelikle eğitim ortamındaki grubun kişisel özelliklerinin kendi içinde daha farklı olacağının göstergesidir. Bu ön bilgi ve tecrübe eğitim ortamını zenginleştireceği, çok olumlu ve verimli tartışma ortamlarının yaratılmasını sağlayabileceği gibi, negatif durumlara da sebep olabilir. Kişisel önyargıları ve alışkanlıkları değiştirmek ve kırmak zordur. Yetişkinlerde de bu ikisi bol miktarda mevcuttur.
4. Öğrenmeye hazır olmak (readiness to learn): Yetişkinler bilmeleri gerektiğini düşündükleri ve ihtiyaçları olduğu konularda öğrenmeye hazırdırlar. Örneğin, üniversite 2. sınıf öğrencisi bir genç “bebek beslenmesi” konusunda bilgi almaya hazır değildir. Fakat evlendikten sonra bu konuya daha fazla ilgili olacak ve öğrenmeye hazır olacaktır. Bu durum da öğrenme sürecini daha anlamlı hale getirecek ve hızlandıracaktır.
5. Öğrenme odaklılık (orientation to learning): Çocukların ve gençlerin okuldaki konu odaklı öğrenme odaklarının tersine yetişkinler hayat odaklıdır. Yetişkinler, öğrenilecek olan bilgi ve becerinin kendilerine gerçek hayatta problem çözmede ne kadar ve nasıl yardımcı olacağı doğrultusunda motive olurlar. Bu doğrultuda şunu net olarak söyleyebiliriz ki, gerçek hayat ortamında oluşturulmuş eğitim ortamları yetişkinler için daha motive edicidir ve daha etkili bir öğretim tarzıdır.
6. İsteklilik (motivation): Yetişkinler dış motivasyon unsurlarına (daha iyi iş, terfi, yüksek maaş gibi) da tepki verirler fakat en etkili motivatörler iç motivasyon unsurlarıdır (hayat kalitesi, iş tatmini gibi). Tüm normal yetişkinler gelişmek ve ilerlemek için motivasyona sahiptirler. (Tough, 1979)
Yetişkin eğitimi zor ve hassas bir süreç. Yetişkin eğitimcilerinin başta kendi alanları olmak üzere her konuda kendilerini sürekli yenilemeleri ve eğitim ortamlarını androgoji’nin temelleri üzerine kurmaları gerekiyor. Aksi takdirde son zamanlarda sıkça gördüğümüz başarısız eğitim programlarından birini daha tekrarlamak çok muhtemel.
Eğitim basit bir iş değil; emek vermek, enerji harcamak gerekiyor…
Kaynak:http://kirmizimerdiven.com.tr/2009/08/dasl/comment-page-1/
Öğrenme Stilleri
Üç Öğrenme Stili: Kolb, Gregorc ve Dunn ve Dunn
Öğrenme stili, bireylerin daha etkin ve verimli biçimde öğrenme biçimlerini ifade etmektedir. Eğitimcilerin, gerek kendilerinin gerekse öğrencilerinin öğrenme stillerini bilmeleri nitelikli bir eğitim hizmeti sunabilmeleri açısından önemlidir.
Öğrenme stilleri konusunda A. A. Kolb, A. Gregorc ve Dunn ve Dunn’ un ayrı ayrı geliştirdikleri kuramları tanıtmayı ve aralarındaki benzerlikler ile farklılıkları inceleyelim;
Kolb’un Yaşantıya Dayalı Öğrenme Kuramı(ELT)
1.Yaşantı yoluyla düşüncelerin biçimlendiği ve yeniden biçimlendiği ve en iyi kavrama biçimidir,
2.Yaşantıya dayalı bir süreçtir,
3.Çevresindeki dünyayı-olup biteni uyum biçimleri arasındaki çatışmaları diyalektik biçimde çözmeyi gerektiren bir süreçtir,
4.Yine dünyaya-çevresine uyumunu gerçekleştiren bütüncü bir süreçtir,
5.Birey ile çevre arasında gerçekleşen bir süreçtir,
6.Yaratıcı bilgi sürecidir .
Kolb’un Öğrenme Stilleri ve Stillerin Özellikleri
Kolb, geliştirdiği öğrenme yaşantıya dayalı öğrenme kuramına bağlı olarak dört öğrenme stili tanımlamıştır. Bu stiller karşılıklı iki boyuttan oluşmaktadır. Boyutların diyalektik özelliğinden dolayı iki stil birbirinin karşıtı olacak biçimde farklı öğrenme özellikleri içermektedir.
(+)Somut Yaşantı
Aktif Yaşantı(-)
(+)Yansıtıcı Gözlem
(-)Soyut Kavramsallaştırma
Bu iki farklı boyutun kesişmesinden dört alan ortaya çıkmaktadır. Bunlar da öğrenme stillerini göstermektedir. Kolb’un öğrenme modelinde bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir (Aşkar ve Akkoyunlu; 1993). Kolb, geliştirdiği LSI anketi ile, bireylerin bu döngünün neresinde yer aldıklarını tanımlayabilmektedir. Ankette yer alan maddelerden bir örneği inceleyecek olursak;
Örnek:
Öğrenirken -duygularımı gözönüne almaktan
-izlemekten ve dinlemekten
-fikirler üzerinde düşünmekten
-birşeyler yapmaktan
hoşlanırım.
Örneğin, “değiştiren” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “özümseyen” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Soyut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “ayrıştıran” öğrenme biçimine sahip olanların Soyut algılama ile Aktif özelliğe sahiplik boyutlarının kesiştiği bölgede ve son olarak da “yerleştiren” öğrenme biçimine sahip olanların Aktif özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede bulunmaktadır. Bu öğrenme biçimine sahip olanların temel özellikleri aşağıda sırayla verilmiştir;
Değiştiren
1. Alışılmamış yollarla bilgi toplama,
2. Kendisine özgü etkinlikler yapma,
3. Açık uçlu soruları yanıtlama,
4. Bireyselleştirilmiş öğrenme,
5. Uygulamaları kurgulama,
6. Belirsizliği belirgin hale getirme,
7. Dinlemeye karşı açıklık,
8. Değerlere ve duygulara karşı duyarlılık,
olarak tanımlamak olasıdır (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Özümseyen
1. Bilgiyi organize etme,
2. Kavramsal modeller oluşturma,
3. Fikir ve kuramları sınama,
4. Yaşantıları desenleme,
5. Nicel verileri çözümleme,
olarak tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Ayrıştıran
1. Düşünme ve uygulamada yeni yollar yaratma,
2. Yeni fikirleri yaşantısına sokma,
3. En iyi çözümü seçme,
4. Hedefler belirleme,
5. Karar verme,
biçiminde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Yerleştiren 1. Yapılandırılmamış işleri yapma,
2. Hedeflere bağlılık,
3. Fırsat kollama ve arama,
4. Başkalarını etkileme ve liderlik yapma,
5. Kişisel olarak toplumla bütünleşme ve onlarla ilgili konularda ilgilenme,
şeklinde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramı
Gregorc, öğrenmeyi bireysel olarak insan beyninin uygulamaları şeklinde tanımlar. Kuramının temelini, insanın öğrenme doğasını göz önünde bulundurarak en iyi sağlayan bir uygulama biçimi olan fenomolojik bir alan şeklinde oluşturur. Kuramını, insanların öğrenmelerine ilişkin, öğrenmeyi nasıl denediklerini-tecrübe ettiklerini sınıf ortamına katılarak yoğun gözlem, onlarla derinlemesine görüşme ile öğrencilerden elde edilen verilerin çözümlenmesinden ve öğretme etkinliğine katılan öğretmenlerin bire bir yaptıkları öğrenme etkinliklerini tanılayıcı verilerinden geliştirmiştir (Jonassen ve Grabowski, 1993:293). Öğrenme stiline ilişkin açıklamaları, her bireyde bulunan ancak özel olarak fiziksel, duygusal ve zihinsel niteliklerin varlığına dayalı bir inanç üzerine temellendirir.
Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramının Özellikleri
Gregorc, insan beynine fenemolojik bir yaklaşımla çalışmaktan kastederken, “İnsanda bireysel olarak hangi yürütücü güçler vardır, birey bu güçleri nasıl ortaya çıkarır, bireylerin iç öğrenmeyi uygulama biçimi olan yürütücü güçlerinin ilişkisi nedir?” sorularına yanıt aramayı amaçlar. Son olarak da, “bizler, onların kendileri hakkındaki bu soruları göz önünde bulundurarak onları, nasıl destekleyebiliriz?” sorusunu yöneltir.
Kaynaştırma yeteneği kuramı ve enerjik zihin modeli zihnin nasıl çalıştığını göz önünde bulundurmak için organize bir yol izlemeye olanak verdiğini belirtir. Modelin aynı zamanda, hepimizin her birimizde doğal olarak bulunan kişisel temellerimizi anlamamıza ve bunları farkına varmamıza yardım ettiğini, bunu da zihinsel kanallarımız aracılığıyla gerçekleştirdiğimizi belirtmektedir. Güç kapasitesi ve becerileri ile ilgili kavramlarını da, bu kanallardan yararlanmak için kaynaştırma yeteneklerimizle birlikte işe koşulan araçlar olarak adlandırır. Gregorc, dört niteliği bu dört temel kaynaştırma kanalları içerisinde ifade etmektedir.
Gregorc, öğrenme stilini ilk önce, bir septom olarak algılamakta ve onu, tercihlerin psikolojik biçimlenmesinin ve zihinsel yürütücü yeteneklerinin altında yatan septomlar olarak görmektedir. Daha sonraki tanımında ise, stili genel anlamda stil, davranışın kişisel özelliklerimiz olan zihinsel ve karakteristik niteliklerimizi içermektedir, biçiminde tanımlamaktadır. Görüşlerini, insanlar bize yürütücü kuvvetleri hakkında bir şeyler anlatırlar ve görünen davranışları olan stilleri aracılığıyla nasıl öğrendiklerini açıklarlar, şeklinde sürdürür.
Kaynaştırıcı yeterlilik kuramını, dört tip kaynaştırıcı yeterlik alanı üzerinde biçimlendirir ve bunlara “kılavuz” olarak nitelendirir. Bunlar :1. Algılama, 2. Sıralama, 3. Süreç, 4. ilişkilendirmektir. Gregorc algılamayı, “Algılama, yeterlikleri ve bilgiyi elde etmede kullanılan yol(lar)" anlamında, sıralamayı da "Sıralama yeterliliği ise, bilinçli biçimde bilginin düzenlenmesi ve tercih edilmesi bütünleştirilmesi ve düzenlemede kullanılan yol(lar)" olarak tanımlamaktadır. Her bireyin algılama özelliğinin olduğu ve her birey, dünyayı bir diğerine göre daha farklı olarak somut ya da soyut olarak algılar. Yine aynı biçimde her birey sıralama yeteneğine sahiptir. Ancak, bunların bir kısmı doğrusal bir kısmı da doğrusal olmayan biçimde, bu sıralama yeteneğini kullanır. Her insan bu dört yeteneği de kullansa bile bir kısmı somut ve soyut, aşamalılık ve esnek öğrenme yetenekleri diğerlerine göre daha baskın kullanma eğilimindedir. Bu durum, aşamalılık ve aşamalı olmayan biçimde algılama gücüne sahip bireylerde de mevcuttur.
Algılama
Soyut/Somut
“Düzenleme yeteneği ile beynimiz, doğrusal biçimde organize edilmiş, adım adım, metodolojik, önceki sıralamalara da uygun olarak bilgileri elde etmemizi sağlar. Bilgiler toplanan, birbirlerine bağlı ve birlikte zincirleme özelliği taşıyanlar aracılığıyla bir araya getirilir. Ayrıca, bu yetenek bize, kendimizi kurallı, mantıklı ve ileriye götürücü biçimde ifade etmemize yardım eder.”
Son olarak, sıralı olmayan esnek öğrenme yeteneği de bize, doğrusal olmayan, arada bir seçilen, eşit değerlere sahip varlıklar arasından seçici biçimde uygulama olanağı verir. Esneklik yeteneği, değişikliklere uyum sağlamayı, belirsizlik konusunda daha fazla sabırlı olma gücü verir. Bu özelliğin bize kazandırdıklarını da;
“Bu nitelik zihnimizin doğrusal olmayan bir biçimde, aldatıcı, atlama halinde ve çok çeşitli anlamdaki bilgileri elde etmeyi ve onları organize etmeyi sağlar. Büyük güçlük gösteren bilgiler bu özellik sayesinde beynimizde kayıt edebilir, ikincil bir düzeyde kullanılmayan bilgileri her hangi bir fırsat verildiğinde bunları kullanabiliriz. Bu bilgiler, önceki öğrenilenlere eklenmeyebilir. Bu niteliğe sahip olanlar, sayılara, bilgilerin birbirinden bağımsız ve farklı olanlarına ilgi duyarlar. Çok yönlü bilgiler akıcı ve yeniden düzenlemeler biçimde işlenebilir. Yine bu nitelikler bizi çok yönlü ve geleneksel olmayan aktif biçimde kendimizi ifade etmemize olanak verir." şeklinde tanımlar.
Aşamalı Olmayan-Esnek
Gregorc, bu kaynaştırma yeteneklerinden ikisini soyut ve somut, diğerini aşamalı ve aşamalı olmayan esnek biçimde bütünleştirdiğinde iş görme yeteneğinin dört tipini karakterize oluşturdu. Bunlar: Somut aşamalılık, soyut aşamalılık, soyut esneklik, somut esnekliktir. Bu kanalların her birisinin özellikleri ve davranışları vardır. Ve herkes kendi stilini gösterir.
Somut Aşamalılık
Somut Esneklik
Soyut Aşamalılık
Somut Esneklik
Zihin kanalları
Bu iki boyuta ilişkin açıklamaları sonrasında, dört öğrenme biçimine ulaşır. Bunlar: soyut aşamalılık, soyut rastlantısallık, somut aşamalılık ve somut rastlantısallık olan öğrenme stilleridi.
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramı
Dunn ve Dunn’ın öğrenme stili kuramı, doğrudan öğrenmeyi tanımlama yerine, bilgiyi yönlendirmede bireyin iç dinamiklerine -yeteneğine etki eden dış faktörleri- etkenleri tanımlamayı yeğlediği görülmektedir (Babadoğan, 1991; Riding ve Stephen, 1998).
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramının Özellikleri
Dunn, çeşitli öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve öğrenmeye ilişkin tercihlerini gözleyerek, bu farklılıkların yetenekten daha çok diğer etkenlerin bir sonucu olduğuna inandı. Gözlemleri sonucunda, öğrenme farklılıklarını gösteren yaklaşık olarak otuz iki alan tanımladı. Bunları duyusal, fiziksel, çevresel ve sosyal değişkenler olmak üzere dört büyük grupta toplayarak, bu değişkenlerin de kendi içlerinde alt değişkenlerini tanımladı. Daha sonraki aşamada, öğrenme grupları içerisinde ve çevresel değişkenleri de içine alan etkenlerin tanımlanmasıyla sonuçlar yeniden tanımlandı. Hem biyolojik hem de gelişimsel etkenler çıkartıldı. Biyolojik tercihleri içerenler ses, ışık, ısı, oturma düzeni, örneğe bakarak yapmada güçlülük, bir şeyler atıştırma, günün belirgin zamanlarında çalışma ve hareketlilik; gelişimsel açıdan içerenler de sosyal tercihler olan güdüleme, sorumluluk ve yapıdır (Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).
Dunn ve Dunn, öğrenme stili tanımlamamıştır. Bunun yerine, öğrenme biçimlerine etki eden etkenleri öğrenme stili etkenleri olarak tanımlamıştır. Bunlar: çevresel etkenler, duyusal etkenler, sosyolojik etkenler, fiziksel etkenler ile genel faktörlerdir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 269-271).
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Etkenleri
Çevresel Etkenler
Işık, ısı, dekorasyon, müzik ve gürültü, şeklinde tanımlanmıştır.
Duyusal Etkenler
Güdüleme ve yapının niteliği şeklinde tanımlanmıştır.
Sosyolojik Etkenler
Bireysel ya da eşli çalışma, uzman kılavuz denetiminde çalışma, yalnız çalışma, biçimindedir.
Fiziksel Etkenler
Ders yapma zamanı, hareketlilik, bir şeyler yeme ihtiyacı duyma, işitsel, görsel, dokunma duyularına hitap etme, vb. olarak tanımlanmıştır.
Genel Etkenler
Kavramların düşük ya da yüksek düzeyde olması, öğretmenlerin kullandığı öğretme yöntemleri, kültürel ve diğer etkenler şeklinde tanımlanmıştır.
Dunn ve Dunn buradan hareket ederek öğrenme stilini eğitimde verimliliği sağlamak amacıyla öğretimsel çevreyi düzenleme bazında tanımlamıştır. Aşağıda bu özellikler verilmiştir.
Öğrenme Stiline Etki Eden Özellikler
Ses Düzeyi
Işık
Isı
Düzenleme
Güdüleme
Sebatlılık
Sorumluluk
Yapı
Öğrenme Grupları
Yardım Tercih Etme
Değişik Biçimlerde Öğrenme
Sese Bağlılık Durumu
Resimleme
Dokunma
Alma
Sabah ya da Akşam Çalışma
Hareketlilik
Ailesi Tarafından Ödüllendirme-Güdülenme
Öğretmenin Güdülemesi
Kaynak:http://www.donusumkonagi.net/makale.asp?id=3432&baslik=ogrenme_stilleri&i=coklu_zeka
Öğrenme stili, bireylerin daha etkin ve verimli biçimde öğrenme biçimlerini ifade etmektedir. Eğitimcilerin, gerek kendilerinin gerekse öğrencilerinin öğrenme stillerini bilmeleri nitelikli bir eğitim hizmeti sunabilmeleri açısından önemlidir.
Öğrenme stilleri konusunda A. A. Kolb, A. Gregorc ve Dunn ve Dunn’ un ayrı ayrı geliştirdikleri kuramları tanıtmayı ve aralarındaki benzerlikler ile farklılıkları inceleyelim;
Kolb’un Yaşantıya Dayalı Öğrenme Kuramı(ELT)
Öğrenmeye Bakışı
Kolb’a göre öğrenme, bir süreçtir. Kolb, öğrenme ile bilgiyi birbirinden ayırmış ve farklı tanımlamıştır. Kolb öğrenmeyi bir süreç olarak kabul edip bilgiyi ise, yaşantının dönüştürülmesi şeklinde tanımlamıştır (Riding ve Stephene, 1998). Tanımın işlevsel olduğunu zira, öğrenmenin yaşantıya dayalı olarak gerçekleştiğini belirtmektedir. Bu sürecin birkaç temel karakteristik özellikleri bulunmaktadır. Birinci olarak, öğrenmeyi çıktı ya da içeriğe karşıt olarak, “ öğrenme” ve “uyma” süreci olarak tanımlar. İkinci olarak, bilgiyi bütünüyle elde edilen ya da taklit edilen değil, bir dönüştürme süreci olduğunu vurgular. Üçüncü olarak, öğrenmenin hem somut hem soyut biçimlerinde yaşantıya dönüştürüldüğünü belirtir. Sonuç olarak, öğrenmeyi anlamak için, bilginin doğasını karşılıklı olarak incelemek zorundayız, der (Kolb). Yukarıda açıklamalar ışığında, öğrenmeye ilişkin anahtar kavramları şöyle (Riding ve Stephener, 1998) tanımlanabilir;1.Yaşantı yoluyla düşüncelerin biçimlendiği ve yeniden biçimlendiği ve en iyi kavrama biçimidir,
2.Yaşantıya dayalı bir süreçtir,
3.Çevresindeki dünyayı-olup biteni uyum biçimleri arasındaki çatışmaları diyalektik biçimde çözmeyi gerektiren bir süreçtir,
4.Yine dünyaya-çevresine uyumunu gerçekleştiren bütüncü bir süreçtir,
5.Birey ile çevre arasında gerçekleşen bir süreçtir,
6.Yaratıcı bilgi sürecidir .
Kolb’un Öğrenme Stilleri ve Stillerin Özellikleri
Kolb, geliştirdiği öğrenme yaşantıya dayalı öğrenme kuramına bağlı olarak dört öğrenme stili tanımlamıştır. Bu stiller karşılıklı iki boyuttan oluşmaktadır. Boyutların diyalektik özelliğinden dolayı iki stil birbirinin karşıtı olacak biçimde farklı öğrenme özellikleri içermektedir.
(+)Somut Yaşantı
Aktif Yaşantı(-)
(+)Yansıtıcı Gözlem
(-)Soyut Kavramsallaştırma
Bu iki farklı boyutun kesişmesinden dört alan ortaya çıkmaktadır. Bunlar da öğrenme stillerini göstermektedir. Kolb’un öğrenme modelinde bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir (Aşkar ve Akkoyunlu; 1993). Kolb, geliştirdiği LSI anketi ile, bireylerin bu döngünün neresinde yer aldıklarını tanımlayabilmektedir. Ankette yer alan maddelerden bir örneği inceleyecek olursak;
Örnek:
Öğrenirken -duygularımı gözönüne almaktan
-izlemekten ve dinlemekten
-fikirler üzerinde düşünmekten
-birşeyler yapmaktan
hoşlanırım.
Örneğin, “değiştiren” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “özümseyen” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Soyut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “ayrıştıran” öğrenme biçimine sahip olanların Soyut algılama ile Aktif özelliğe sahiplik boyutlarının kesiştiği bölgede ve son olarak da “yerleştiren” öğrenme biçimine sahip olanların Aktif özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede bulunmaktadır. Bu öğrenme biçimine sahip olanların temel özellikleri aşağıda sırayla verilmiştir;
Değiştiren
1. Alışılmamış yollarla bilgi toplama,
2. Kendisine özgü etkinlikler yapma,
3. Açık uçlu soruları yanıtlama,
4. Bireyselleştirilmiş öğrenme,
5. Uygulamaları kurgulama,
6. Belirsizliği belirgin hale getirme,
7. Dinlemeye karşı açıklık,
8. Değerlere ve duygulara karşı duyarlılık,
olarak tanımlamak olasıdır (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Özümseyen
1. Bilgiyi organize etme,
2. Kavramsal modeller oluşturma,
3. Fikir ve kuramları sınama,
4. Yaşantıları desenleme,
5. Nicel verileri çözümleme,
olarak tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Ayrıştıran
1. Düşünme ve uygulamada yeni yollar yaratma,
2. Yeni fikirleri yaşantısına sokma,
3. En iyi çözümü seçme,
4. Hedefler belirleme,
5. Karar verme,
biçiminde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Yerleştiren 1. Yapılandırılmamış işleri yapma,
2. Hedeflere bağlılık,
3. Fırsat kollama ve arama,
4. Başkalarını etkileme ve liderlik yapma,
5. Kişisel olarak toplumla bütünleşme ve onlarla ilgili konularda ilgilenme,
şeklinde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).
Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramı
Gregorc, öğrenmeyi bireysel olarak insan beyninin uygulamaları şeklinde tanımlar. Kuramının temelini, insanın öğrenme doğasını göz önünde bulundurarak en iyi sağlayan bir uygulama biçimi olan fenomolojik bir alan şeklinde oluşturur. Kuramını, insanların öğrenmelerine ilişkin, öğrenmeyi nasıl denediklerini-tecrübe ettiklerini sınıf ortamına katılarak yoğun gözlem, onlarla derinlemesine görüşme ile öğrencilerden elde edilen verilerin çözümlenmesinden ve öğretme etkinliğine katılan öğretmenlerin bire bir yaptıkları öğrenme etkinliklerini tanılayıcı verilerinden geliştirmiştir (Jonassen ve Grabowski, 1993:293). Öğrenme stiline ilişkin açıklamaları, her bireyde bulunan ancak özel olarak fiziksel, duygusal ve zihinsel niteliklerin varlığına dayalı bir inanç üzerine temellendirir.
Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramının Özellikleri
Gregorc, insan beynine fenemolojik bir yaklaşımla çalışmaktan kastederken, “İnsanda bireysel olarak hangi yürütücü güçler vardır, birey bu güçleri nasıl ortaya çıkarır, bireylerin iç öğrenmeyi uygulama biçimi olan yürütücü güçlerinin ilişkisi nedir?” sorularına yanıt aramayı amaçlar. Son olarak da, “bizler, onların kendileri hakkındaki bu soruları göz önünde bulundurarak onları, nasıl destekleyebiliriz?” sorusunu yöneltir.
Kaynaştırma yeteneği kuramı ve enerjik zihin modeli zihnin nasıl çalıştığını göz önünde bulundurmak için organize bir yol izlemeye olanak verdiğini belirtir. Modelin aynı zamanda, hepimizin her birimizde doğal olarak bulunan kişisel temellerimizi anlamamıza ve bunları farkına varmamıza yardım ettiğini, bunu da zihinsel kanallarımız aracılığıyla gerçekleştirdiğimizi belirtmektedir. Güç kapasitesi ve becerileri ile ilgili kavramlarını da, bu kanallardan yararlanmak için kaynaştırma yeteneklerimizle birlikte işe koşulan araçlar olarak adlandırır. Gregorc, dört niteliği bu dört temel kaynaştırma kanalları içerisinde ifade etmektedir.
Gregorc, öğrenme stilini ilk önce, bir septom olarak algılamakta ve onu, tercihlerin psikolojik biçimlenmesinin ve zihinsel yürütücü yeteneklerinin altında yatan septomlar olarak görmektedir. Daha sonraki tanımında ise, stili genel anlamda stil, davranışın kişisel özelliklerimiz olan zihinsel ve karakteristik niteliklerimizi içermektedir, biçiminde tanımlamaktadır. Görüşlerini, insanlar bize yürütücü kuvvetleri hakkında bir şeyler anlatırlar ve görünen davranışları olan stilleri aracılığıyla nasıl öğrendiklerini açıklarlar, şeklinde sürdürür.
Kaynaştırıcı yeterlilik kuramını, dört tip kaynaştırıcı yeterlik alanı üzerinde biçimlendirir ve bunlara “kılavuz” olarak nitelendirir. Bunlar :1. Algılama, 2. Sıralama, 3. Süreç, 4. ilişkilendirmektir. Gregorc algılamayı, “Algılama, yeterlikleri ve bilgiyi elde etmede kullanılan yol(lar)" anlamında, sıralamayı da "Sıralama yeterliliği ise, bilinçli biçimde bilginin düzenlenmesi ve tercih edilmesi bütünleştirilmesi ve düzenlemede kullanılan yol(lar)" olarak tanımlamaktadır. Her bireyin algılama özelliğinin olduğu ve her birey, dünyayı bir diğerine göre daha farklı olarak somut ya da soyut olarak algılar. Yine aynı biçimde her birey sıralama yeteneğine sahiptir. Ancak, bunların bir kısmı doğrusal bir kısmı da doğrusal olmayan biçimde, bu sıralama yeteneğini kullanır. Her insan bu dört yeteneği de kullansa bile bir kısmı somut ve soyut, aşamalılık ve esnek öğrenme yetenekleri diğerlerine göre daha baskın kullanma eğilimindedir. Bu durum, aşamalılık ve aşamalı olmayan biçimde algılama gücüne sahip bireylerde de mevcuttur.
Algılama
Soyut/Somut
Soyut algılama yeteneği bize duygu, his, ruh ve zeka-tümü görünmez ve fiziksel özelliğe sahip olmayan şeyleri farkına varmayı ve onları elde etmeye yarar. Soyut algılama yeteneği sayesinde estetik değerlendirme, duyguları yaşama, ilişkileri anlama, fikirleri idrak etme, kavramları analiz etme, empati kurma gibi becerileri elde ederiz, geliştiririz.
Bilgileri zihinsel nedene dayalı olarak algılarız , duygusal ve sezgiye dayalı olarak kayıtlama, düşünceleri, fikirleri, duyguları, süreçleri, tutkuları ve manevi yaşantılar yoluyla iç dünyamızla ilgilenerek temin edersiniz, tasarlarsınız. Bu özelliğimiz, bize, dünyadaki görünmez ama varolanları algılama ve onu idrak etme yeteneği vermektedir.
Diğer yandan somutluğu algılama da fiziksel dünyanın özelliklerini tanımamıza yardım eder. Regorc, somut algılama özelliğimiz ile gördüklerimizi algılamamıza, zihinsel kayıt yapmamıza, işitmenin, tadın, dokunmanın, kokunun, görmenin fiziksel algılama aracılığıyla fiziki dünyayı somut olarak algılamamıza izin verir, der.
“Düzenleme yeteneği ile beynimiz, doğrusal biçimde organize edilmiş, adım adım, metodolojik, önceki sıralamalara da uygun olarak bilgileri elde etmemizi sağlar. Bilgiler toplanan, birbirlerine bağlı ve birlikte zincirleme özelliği taşıyanlar aracılığıyla bir araya getirilir. Ayrıca, bu yetenek bize, kendimizi kurallı, mantıklı ve ileriye götürücü biçimde ifade etmemize yardım eder.”
Son olarak, sıralı olmayan esnek öğrenme yeteneği de bize, doğrusal olmayan, arada bir seçilen, eşit değerlere sahip varlıklar arasından seçici biçimde uygulama olanağı verir. Esneklik yeteneği, değişikliklere uyum sağlamayı, belirsizlik konusunda daha fazla sabırlı olma gücü verir. Bu özelliğin bize kazandırdıklarını da;
“Bu nitelik zihnimizin doğrusal olmayan bir biçimde, aldatıcı, atlama halinde ve çok çeşitli anlamdaki bilgileri elde etmeyi ve onları organize etmeyi sağlar. Büyük güçlük gösteren bilgiler bu özellik sayesinde beynimizde kayıt edebilir, ikincil bir düzeyde kullanılmayan bilgileri her hangi bir fırsat verildiğinde bunları kullanabiliriz. Bu bilgiler, önceki öğrenilenlere eklenmeyebilir. Bu niteliğe sahip olanlar, sayılara, bilgilerin birbirinden bağımsız ve farklı olanlarına ilgi duyarlar. Çok yönlü bilgiler akıcı ve yeniden düzenlemeler biçimde işlenebilir. Yine bu nitelikler bizi çok yönlü ve geleneksel olmayan aktif biçimde kendimizi ifade etmemize olanak verir." şeklinde tanımlar.
Aşamalı Olmayan-Esnek
Gregorc, bu kaynaştırma yeteneklerinden ikisini soyut ve somut, diğerini aşamalı ve aşamalı olmayan esnek biçimde bütünleştirdiğinde iş görme yeteneğinin dört tipini karakterize oluşturdu. Bunlar: Somut aşamalılık, soyut aşamalılık, soyut esneklik, somut esnekliktir. Bu kanalların her birisinin özellikleri ve davranışları vardır. Ve herkes kendi stilini gösterir.
Somut Aşamalılık
Somut Esneklik
Soyut Aşamalılık
Somut Esneklik
Zihin kanalları
Bu iki boyuta ilişkin açıklamaları sonrasında, dört öğrenme biçimine ulaşır. Bunlar: soyut aşamalılık, soyut rastlantısallık, somut aşamalılık ve somut rastlantısallık olan öğrenme stilleridi.
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramı
Dunn ve Dunn’ın öğrenme stili kuramı, doğrudan öğrenmeyi tanımlama yerine, bilgiyi yönlendirmede bireyin iç dinamiklerine -yeteneğine etki eden dış faktörleri- etkenleri tanımlamayı yeğlediği görülmektedir (Babadoğan, 1991; Riding ve Stephen, 1998).
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramının Özellikleri
Dunn, çeşitli öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve öğrenmeye ilişkin tercihlerini gözleyerek, bu farklılıkların yetenekten daha çok diğer etkenlerin bir sonucu olduğuna inandı. Gözlemleri sonucunda, öğrenme farklılıklarını gösteren yaklaşık olarak otuz iki alan tanımladı. Bunları duyusal, fiziksel, çevresel ve sosyal değişkenler olmak üzere dört büyük grupta toplayarak, bu değişkenlerin de kendi içlerinde alt değişkenlerini tanımladı. Daha sonraki aşamada, öğrenme grupları içerisinde ve çevresel değişkenleri de içine alan etkenlerin tanımlanmasıyla sonuçlar yeniden tanımlandı. Hem biyolojik hem de gelişimsel etkenler çıkartıldı. Biyolojik tercihleri içerenler ses, ışık, ısı, oturma düzeni, örneğe bakarak yapmada güçlülük, bir şeyler atıştırma, günün belirgin zamanlarında çalışma ve hareketlilik; gelişimsel açıdan içerenler de sosyal tercihler olan güdüleme, sorumluluk ve yapıdır (Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).
Dunn ve Dunn, öğrenme stili tanımlamamıştır. Bunun yerine, öğrenme biçimlerine etki eden etkenleri öğrenme stili etkenleri olarak tanımlamıştır. Bunlar: çevresel etkenler, duyusal etkenler, sosyolojik etkenler, fiziksel etkenler ile genel faktörlerdir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 269-271).
Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Etkenleri
Çevresel Etkenler
Işık, ısı, dekorasyon, müzik ve gürültü, şeklinde tanımlanmıştır.
Duyusal Etkenler
Güdüleme ve yapının niteliği şeklinde tanımlanmıştır.
Sosyolojik Etkenler
Bireysel ya da eşli çalışma, uzman kılavuz denetiminde çalışma, yalnız çalışma, biçimindedir.
Fiziksel Etkenler
Ders yapma zamanı, hareketlilik, bir şeyler yeme ihtiyacı duyma, işitsel, görsel, dokunma duyularına hitap etme, vb. olarak tanımlanmıştır.
Genel Etkenler
Kavramların düşük ya da yüksek düzeyde olması, öğretmenlerin kullandığı öğretme yöntemleri, kültürel ve diğer etkenler şeklinde tanımlanmıştır.
Dunn ve Dunn buradan hareket ederek öğrenme stilini eğitimde verimliliği sağlamak amacıyla öğretimsel çevreyi düzenleme bazında tanımlamıştır. Aşağıda bu özellikler verilmiştir.
Öğrenme Stiline Etki Eden Özellikler
Ses Düzeyi
Işık
Isı
Düzenleme
Güdüleme
Sebatlılık
Sorumluluk
Yapı
Öğrenme Grupları
Yardım Tercih Etme
Değişik Biçimlerde Öğrenme
Sese Bağlılık Durumu
Resimleme
Dokunma
Alma
Sabah ya da Akşam Çalışma
Hareketlilik
Ailesi Tarafından Ödüllendirme-Güdülenme
Öğretmenin Güdülemesi
Kaynak:http://www.donusumkonagi.net/makale.asp?id=3432&baslik=ogrenme_stilleri&i=coklu_zeka
Öğretim Tasarımı ve Öğrenme Stili Arasındaki İlişki
Tasarım, eğitim içinde öğrenme-öğretme ortamlarının planlanması, organize edilmesi ve uygulanması faaliyetlerinde etkili olarak kullanılmaktadır. Bu faaliyetler eğitim içinde uygulandığında "öğretim tasarımı" (instructional design) olarak adlandırılmaktadır.
Öğrenme stili ise kişisel bir özellik olup bireyin, öğrenmeye yönelik niteliklerini ifade eder. Öğrencinin psikolojik olarak çevresini nasıl alçıladığını çevresiyle nasıl etkileşim içinde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak adlandırılır. Farklı öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duydukları yapılan araştırmalarda elde edilen buldular arasındadır.
Sonuç olarak öğretim tasarımı ile öğrenme stili arasındaki ilişkiyi bağlayacak olursak öğrenme stilinde öğrencilerin farklılaşan özelliklerinden dolayı oluşturacak ortam ve olanaklar öğretim tasarımı kapsamında ele alınır ve gerekli çalışmalar yapılır.
Kaynak:http://www.belgeler.com/blg/19i8/paralel-coklu-ortamlarla-ogrenmede-ogrenme-stilinin-kaybolmaya-etkisi-the-effect-of-learning-style-on-disorientation-in-the-parallel-multimedia-environments
Öğrenme stili ise kişisel bir özellik olup bireyin, öğrenmeye yönelik niteliklerini ifade eder. Öğrencinin psikolojik olarak çevresini nasıl alçıladığını çevresiyle nasıl etkileşim içinde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak adlandırılır. Farklı öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duydukları yapılan araştırmalarda elde edilen buldular arasındadır.
Sonuç olarak öğretim tasarımı ile öğrenme stili arasındaki ilişkiyi bağlayacak olursak öğrenme stilinde öğrencilerin farklılaşan özelliklerinden dolayı oluşturacak ortam ve olanaklar öğretim tasarımı kapsamında ele alınır ve gerekli çalışmalar yapılır.
Kaynak:http://www.belgeler.com/blg/19i8/paralel-coklu-ortamlarla-ogrenmede-ogrenme-stilinin-kaybolmaya-etkisi-the-effect-of-learning-style-on-disorientation-in-the-parallel-multimedia-environments
11 Nisan 2011
10 Nisan 2011
İhtiyaç Analizi
Eğitim ihtiyaç analizinin amacı, bireysel ve kurumsal gelişimi sağlamak ve sürekli hale getirmek için, uygulamada karşılaşılan sorunları ve ihtiyaçları tespit etmek, değişim ihtiyacının ve isteğinin saptanarak uygun çözüm önerilerini sunmaktır. Şu süreçleri kapsar:
İhtiyaç beklenen koşullar ile varolan koşullar arasındaki fark olarak tanımlanabilir.Öğretim tasarımcıları ,mevcut performansın beklenen performansa ulaşamadığı durumlarla ilgilenir.
- İhtiyaçlar ve performans arasındaki ilişkinin tespiti,
- İhtiyaçların ortaya çıkış biçimleri ve etkilerinin saptanması,
- Eğitim ihtiyacının göstergelerinin analizi,
- İhtiyaç belirlemede izlenecek yaklaşımların sunulması,
- İhtiyaç analizinin stratejik yönü ve işlevsel değerinin aktarılması,
- Bilgi toplama,
- İhtiyaç analizine dayalı özgün eğitim programlarının tasarlanması,
- Eğitim programlarının uygulanması,
- Uygulanan programların değerlendirilmesi ve geliştirilmesi,
İHTİYAÇ=BEKLENEN KOŞULLAR-VAROLAN KOŞULLAR
İhtiyaç beklenen koşullar ile varolan koşullar arasındaki fark olarak tanımlanabilir.Öğretim tasarımcıları ,mevcut performansın beklenen performansa ulaşamadığı durumlarla ilgilenir.
İhtiyaç Türleri
İhtiyaç değerlendirmesi, planlanması ve düzenlenmesinde 6 ihtiyaç türü (Burton & Meril, 1991) kullanılır. Bunlar, tasarımcılara toplanacak bilgi türünü belirleme ve ihtiyaçları sınıflamada bir araç olarak yardımcı olur.
1.Normatif İhtiyaçlar
2.Karşılaştırmalı İhtiyaçlar
3.Hissedilen İhtiyaçlar
4.İfade Edilen İhtiyaçlar
5.Önceden Tahmin Edilen ya da Geleceğe İlişkin İhtiyaçlar
6.Acil İhtiyaçlar
Bir İhtiyaç Analizinin Uygulanması
1. Planlama:
Etkili bir ihtiyaç analizi, hedef kitlede ya da iş de odaklanmalıdır. Hedef kitle tanımlandıktan sonra veri toplamak için strateji geliştirilir. Tasarımcı öncelikle, “Her tür ihtiyaç için veri toplamak gerekir mi?” sorusunu yanıtlamak durumundadır. Veri toplamak için başvurabileceğimiz araç ve yollar anketler, toplantılar, bire bir görüşmeler, gözlemler, küçük grup toplantıları, resmi kayıtların incelenmesidir.2. Verilerin Toplanması:
Veriler toplanırken, örneklemin büyüklüğü ve dağılımına dikkat etmek gerekir. Veri toplama, randevuların planlanması, gezi düzenlemelerinin yapılması ve anketlerin dağıtılıp toplanmasını da (zamanlama) içerir3. Verilerin Analizi:
Veriler toplandıktan sonra, analiz edilmelidir. Analizin çıktısı , ihtiyaçların önceliğini belirler. İhtiyaçları öncelik sırasına koymaya ilişkin bir yöntem de DELPHI yöntemidir. Bu yöntem tekrara dayalı olan bir süreçtir.4. Son Rapor:
Bu aşamada aşağıda belirtilen bölümler yer almalıdır.- Çalışma amacını özetleyin,
- Sürecin nasıl yapıldığını ve süreçte kimlerin yer aldığını tanımlayarak süreci özetleyin.
- Bir ya da daha çok tablo kullanarak ve anlatımla sonuçları özetleyin.
- Verilere dayalı olarak gerekli önerilerde bulunun.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)