ASSRUE Tasarım Modeli

Assure tasarım modeli, öğrenenlerin karakteristik özellikleri ve ulasılmak
istenen öğretim hedefleri doğrultusunda uygun yöntemler, medya ve materyalleri
seçerek hazırlanan öğretim tasarımı modelidir .Assure modeli ile tasarlanan
öğretim programlarının sonunda en uygun yöntemleri, medyayı ve materyalleri
kullanılabilir ve öğrenenlerin yüksek öğrenme performansı göstermeleri sağlanabilir.
Asağıda sematize edilen ASSURE modeli 6 basamaktan olusur:
(1)Öğrenenlerin Analizi,
(2) Hedeflerin Belirlenmesi,
(3) Öğretim Yöntem, Medya ve Materyallerin Seçilmesi,
(4) Medya ve Materyallerin Kullanılması,
(5) Öğrenenlerin Katılımı,
(6) Değerlendirme ve Gözden Geçirme [44].

ASSURE Modeli Aşamları ;

1. Öğrenenlerin Analizi: Bu bölüm 3 alt baslıkta toplanır: öğrencilerin genel karakteristikleri, giris yeterlilikleri, öğrenme stilleri. Yas, is, kültürel, sosyoekonomik etkenler v.b., öğrenenlerin baslangıç esnasındaki bilgi seviyeleri, ön gereksinim yetenekleri, düsünme, davranıs yöntemi vb., algılanabilir tercihler ve dayanıklılık, bilgi isleme alıskanlıkları, motivasyonu etkileyen faktörler, psikolojik faktörler gibi etmenlerin analizi iyi yapılmalıdır.
2. Hedeflerin Belirlenmesi: hedefler tasarımcı tarafından net bir sekilde belirtilmelidir. Öğrenenlere kazandırılmak istenen davranıslar ölçülebilir ve
gözlenebilir olmalıdır. Öğretim tasarımının hedefleri, ABCD formatında belirtilmelidir. (A) Audience (Öğretim programına katılanlar), (B) Behaviour
(Davranıslar ölçülebilir ve gözlenebilir olmalıdır), (C) Conditions (Kazanılan
yetenekler hangi sartlarda tanımlanabilecek) (D) Degree (Kazanılan yeteneğin
derecesi: zaman sınırlaması, doğruluk oranı vb.)
3. Yöntem, Medya ve Materyallerin Seçilmesi: Bu asamada nasıl
öğretelim sorusuna yanıtlar aranmaktadır. Öğretim yöntemi, ortam ve materyaller
öğrenenlerin analizi ve hedeflerin belirtilmesi asamaları da dikkate alınarak
seçilmelidir. Yöntem ve materyaller seçilirken 3 seçenek vardır: Hazır olarak
bulunan materyalleri kullanmak, Hazır olan materyallerin gelistirilmesi, Yeni
materyaller tasarlanması.
4. Medya ve Materyallerin Kullanılması: Materyal seçiminden sonra,
medyayı ve materyalleri öğretim programının hedeflerine ulasmasını sağlayacak,
alıstırma ve uygulamaların nasıl uygulanacağını belirten bir yöntem seçilmelidir.
Tasarıma baslamadan önce yapılması gerekenler:

(1) Materyali ve ortamı gözden geçirme,

(2) Materyali hazırlama: materyalleri toplama, belirli bir düzene koyma,

(3) Ortamı hazırlama, ( Dersin içeriğini kapsamlı bir sekilde veren bir sunum hazırlama,
Çalısılan konu ile ilgisinin mantıksal açıklamasını yapma, Öğrencinin dikkat etmekle
ne fayda sağlayacağını dile getiren motive edici açıklama yapma, Dikkati dersin
spesifik yönlerine çeken sistematik ipuçları sunma ),

(4) Öğrencileri hazırlama: Konu ile gerçek hayatta uygulamakta oldukları arasındaki iliskilerin kurulduğu ve
öğrencilerin hazırlandığı asamadır.
5. Öğrenen Katılımının Sağlaması: Bu asamada öğrenci katılımının
nasıl sağlanacağı sorusuna yanıt aranmaktadır. Öğrenci öğrenme sürecine aktif olarak katılmalıdır. Öğrencilerin aktif olarak katılmalarını sağlamak için onlara ipuçları ve isaretçiler verilmelidir.
6. Değerlendirme ve Gözden Geçirme: Değerlendirme asaması, su sorulara verilen yanıtlar ile yapılabilir. “Öğrenenler, öğretim programının hedeflerine ulastı mı? Seçilen medya ve materyaller, hedeflere ulasılmasında öğrenenlere yardımcı oldu mu? Tüm öğrenenler materyalleri amacına uygun bir biçimde kullanabildi mi?”

DICK ve CAREY Tasarım Modeli

Öğretimsel strateji; genellikle, içeriğin organizasyonunun ve sıralanmasının çeşitli hallerinin, öğrenme etkinliklerinin belirtilmesinin, içerik ve etkinliklerin nasıl düzenleneceğinin belirlenmesinde kullanılır.
Dick ve Carey’nin (1990) aşama aşama tasarım modeli, tasarımcının öğrenme hedeflerini ve bu hedeflere ulaşılmasını sağlayacak öğretim stratejilerini belirlediği bir dizi olay ve olguları içermektedir. Dick ve Carey tasarım modeline örnek olarak tek yönlü öğretimsel televizyon veya video-kaset kullanımı verilebilir. Dick ve Carey tasarım modelinde, öğretmen bütünüyle iletişimin başlatıcısı ve moderatörü konumundadır.




SİSTEMİN YAKLAŞIMI:
• Birbiriyle ilgili olan ve birlikte çalışan parçalar, hedefi gerçekleştirmek amaçlı çalışır.
• Sistem hedefe ulaşmışsa değerlendirme yapılır, ulaşmamışsa modife edilir
• Öğretimsel hedefler üzerine dikkat toplanır.
• Her bir adım birbiriyle bağlantılıdır.
• Farklı seviye ve statüdeki öğrencilere uygulanabilir.
MODELİN AŞAMALARI:
1.Öğretim Hedeflerinin Belirlenmesi:
 Öğretimin Amacı:
Öğrencide meydana gelmesi istenilen davranışların amaç olarak belirlenmesi
Öğretim tamamlandıktan sonra öğrencide hangi becerinin geliştirilmek istendiğinin tanımı.
 İhtiyaç Analizi:
İhtiyaçların analiz edilmesi, öğretimin amaçları ile kişisel ihtiyaçlar arasındaki farkın analiz edilmesi.
2.Öğretimsel Analiz:
 Amaç:
Hedefe ulaşmak için gerekli olan yetenekleri belirlemek.
 Görev Analizi:
Adım adım kişinin hedefi uygularken ne yapacağının tanımı.
Prosedür boyunca her bir adımda kullanılan yetenekler.
 Süreç Analizi:
Karmaşık becerilerin öğrenilmesinde bireyin gerçekleştirdiği zihinsel çalışmalar.
 Öğrenme - Görev Analizi:
Entelektüel beceri gerektiren öğretim hedefleri
3.Giriş Davranışların Değerlendirilmesi:
 Amaç:
Öğrencilerin öğrenme görevine getirmesi gereken becerileri belirlemek.(önbilgiler)
 Zihinsel Beceriler
 Sözlü anlama ve uzamsal yönelmeler gibi yetenekler
 Kişilik Özellikleri
4.Performans Hedefleri:
 Amaç:
İhtiyaç ve amaçları özel ve detaylı hedeflere dönüştürmek.
 İşlevleri:
Öğretimde gerçekleşmeyecek amaçların belirlenmesi.
Dersi öğretimin uygun şartları üzerine planlamaya dikkat etmek.
Ders planında hedef performansları belirlemek.
Öğrencilerin performanslarının artması için onlara rehberlik etmek.
Öğrencilerin çalışmalarını desteklemek.
5.Kriter Referans Testlerinin Geliştirilmesi:
 Yeni becerileri öğrenmek için gerekli olan bireysel hazır bulunuşlukları belirlemek.
 Öğrenme sırasında öğrencilerde meydana gelen oluşumları ders boyunca kontrol etmek.
 Aile ve yöneticiler için öğrencilerin ilerleyişini gösteren dokümanlar hazırlamak.
 Ders planını geliştirmeden ve öğretim materyallerini seçmeden önce yapılan erken bir performans değerlendirmesi.
 Öğrenci performansının ölçülmesi için değerlendirme araçlarının geliştirilmesi.
6.Öğretim Stratejilerinin Geliştirilmesi
 Amaç:
Öğretimsel etkinliklerin, hedeflerin başarısı ile nasıl ilişkilendirileceğinin tasarlanması
 Dersi en iyi şekilde düzenlemek:
Öğrenciler için bilgiyi tarafsız ve etkili öğretim stratejisi ile sunmak.
Öğrenci bilgilerini, hedeflerde ifade edilen görevleri ve öğretim stratejilerinin etkilerini gösterir. Örnek: Anlatım stratejisinin seçimi, grup, öğrenci merkezli
7.Öğretimin Materyallerinin Seçimi Ve Geliştirilmesi
 Amaç:
Basılı materyaller ya da diğer kitle iletişim araçlarını öğretim için seçimi ve tasarlanması
 Mümkünse kullanılması olanaklı olan materyalleri kullanmak. Eğer yoksa yeni materyallerin geliştirilmesine ihtiyaç duyulur.
 Öğretmenin rolü: Anlatım sisteminin seçimine bağlı
 Öğrenci el kitabı, öğretimsel materyal, testler ve öğretici rehberi içeren var olan ya da yeni geliştirilen materyallerin seçimi.
8.Biçimlendirici Değerlendirmenin Geliştirilmesi
 Amaç:
Öğretimsel materyali düzenlemek ve geliştirmek için bilgi sağlamak.
 Öğretim materyalleri ile sağlanan bilgiler arasındaki tutarsızlığı belirlemek
 Kalabalık öğrenci grupları için öğretimi etkili hale getirme amaçlı düzenlemeler yapmak.
 Birebir: Bir öğrenciyle birebir bir görüşme yapmak
 Alan Sınavı
9.Öğretimi Düzenlemek
 Hedeflere ulaşmayı engelleyen unsurları ortadan kaldırmak.
10.Toplam Değerlendirmenin Yürütülmesi ve Geliştirilmesi:
 Amaç:
Sistemin etkililiğini bütünleştirmek için çalışır.
 Gelişme aşamasını geçirmiş olan sistemi yürütür.
 Öğretimsel sistemin geliştirilmesinin bir parçası değildir.
 Bağımsız değerlendirme.
 Küçük- Büyük Ölçek (3)

Keller Motivasyon (ARCS) Tasarım Modeli

ARCS Motivasyon Modeli, motivasyona yönelik bir öğretim sürecinin tasarlama ve uygulama boyutlarıyla ilgilenir. ARCS Motivasyon Modeli, dört alt kategoriden oluşur. ARSC modelinin dört ana kategorisinin altında üç alt kategori mevcuttur. Keller tarafından ilk sunulmasından bu yana motivasyonel model bazı ufak tefek değişikliklere uğramıştır. Dayandığı dört kategoriden ikisinin ismi “ilgi”den “dikkat”e ve “beklentiden” “güvene” değiştirilmiştir. Her kategorinin İngilizce isminin baş harfi alınınca modele ARSC modeli denmiştir (Keller ve Kopp,1987).
ARCS Motivasyon Modeli, öğrencilerin öğrenme güdüsünü uyarmayı ve bu güdüyü sürdürmeyi amaçlayan bir öğretimde güdüsel stratejilerin nasıl kullanılacağı hakkındaki sorulara yanıt bulmaya çalışır.
Dikkat, ilişki, güven ve doyum bütünleştirildiğinde birini öğrenmeye motive edecek şartlar ortaya çıkar. Keller, ARCS’nin sıralı bir süreç olarak oluşmasını önermektedir. ARCS öğrencinin konuya odaklanması prensibine dayanır (Fernandez,1999). ARCS Modeli’nin kategorileri aşağıda verilmiştir.

ARCS Motivasyon Modeli, öğretim boyutunda motivasyon faktörünün dikkate alındığı ve öğretimde motivasyon boyutunun artırıldığı, hatta merkeze konularak sunulduğu bir modeldir. ARCS Motivasyon Modeli, beklenti-değer teorisine dayanmaktadır. Beklenti-değer teorisi (B-D), bireylerin beklentileri ve herhangi bir aktivite üzerindeki çalışma performanslarına göre verilecek ödüllerin sonucu olarak ortaya çıkabilecek motivasyonla ilgilenir. Keller, ARCS Motivasyon Modeli’nin doyum ve güven bileşenlerinin B-D teorisinin beklenti boyutuyla, dikkat ve ilgi bileşenlerinin ise B-D teorisinin değer boyutuyla çok yakın ilişkiler içinde olduğunu belirtmiştir (Arnone ve Small, 1995).

ARCS Modeli Basamakları;

ADDIE Tasarım Modeli

1990’lı yıllardan sonra öğretim tasarımı çekirdek modele göre; tüm modellerdeki ayrıntılı işlemleri özetleyici nitelikte olan temel beş aşamada ifade edilmiştir. Bu aşamalar; analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme aşamalarıdır. Bizim ele alacağımız model olan ADDIE modeli ise; bu temel beş aşamayı içeriğinde barındırdığı ve öğretimin genel tanımlarından yola çıktığı için çekirdeksel öğretim tasarımı modellerlinden biridir. ADDIE modelinin aşamaları;
♦ Analiz ( Analysis )
♦ Tasarım ( Design )
♦ Geliştirme ( Development )
♦ Uygulama ( Implementation )
♦ Değerlendirme ( Evaluation )
ADDIE modeli ismini aşamalarının İngilizce isimlerinin baş harflerinden almıştır. ADDIE modelinde temel alınan üç soru vardır:
♦ Nereye gitmek istiyoruz?
♦ Oraya nasıl gideriz?
♦ Oraya geldiğimizi nasıl anlarız?
İşte bu soruların cevabına modelin beş aşamasını da sistematik bir şekilde uygulayarak ulaşabiliriz. Bu aşamaları kısaca özetleyelim:
Analiz (Analysis) aşamasında sorunlardan hareketle eğitim gereksinimleri belirlenmekte, öğrenci niteliklerinin/özelliklerinin çözümlemesi yapılmakta, kurumsal politikalar/ koşullar açıklığa kavuşturulmakta ve önceliklerden hareketle eğitim hedefleri saptanmaktadır.
Tasarım (Design) aşamasında öğretim amaçları yazılmakta, içeriğin seçimi ve düzenlemesi yapılmakta, öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılacak stratejiler geliştirilmekte ve ulaşılan çıktıları ölçmeye dönük araçlar oluşturulmaktadır.
Geliştirme (Development) aşamasında daha çok öğretme-öğrenme süreçlerinde yararlanılacak olan materyaller üretilmektedir. Bunlar arasında özellikle eğitimci kılavuzları, katılımcı materyalleri, destekleyici ortamlar, kullanım gereçleri başta gelmektedir.
Uygulama (Implementation) aşamasında tasarımı yapılan öğretme sisteminin uygulamasını etkileyecek değişkenler üzerinde çalışılmakta ve gerekli hazırlıklar yapılmaktadır. Özellikle tesislerin ayarlanması, ortamların düzenlenmesi, bütçeleme yapılması ve eğiticilerin eğitimi gibi konular üzerinde durulmaktadır.
Değerlendirme (Evaluation) aşamasında ise taslağı geliştirilen öğretim sisteminin ön denemesi, düzeltmeler, son değerlendirilmesi ve geleceğe ilişkin kestirimler yapılmaktadır. Böylece, tasarımı yapılan sistemin tüm öğeleri işlerlik açısından test edilmiş olmaktadır.
ADDIE modelinde her bir aşamasının sonuçları, diğer aşama için birer girdi olmaktadır. Her aşamanın sonunda yer alan değerlendirme süreci ile bir sonraki aşamaya geçiş için onay veya red kararının oluşması sağlanmaktadır. Aşağıdaki şekille
bu döngüyü daha iyi kavrayabiliriz.



ADDIE Modelini Uygulama Süreci

Duyuşsal Özellikler

İlgi, motivasyon, tutum, akademik özbenlik, inanç kavramları;Öğrencilerin bu özelliklerini bilmesi Öğretim tasarımında ne gibi değişikliklerin yapılmasını gerektirir.
İlgi
Dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi; kimyasal koşullar eş ya da birbirine çok yakın olduğunda öğelerin birbirleriyle birleşmede gösterdiği seçicilik.
Belirli bir olay ya da etkinliğe yakınlık duyma, ondan hoşlanma ve ona öncelik tanıma; dikkati öncelikle belirli bir şey üzerinde toplama eğilimi.
Motivasyon (Güdülenme)
Yönünü ve öncelik sırasını da belirleyerek, bireyleri bilinçli ve amaçlı eylemlerde bulunmaya yönelten, iç ya da dış etkenlerdir. Motivasyon, bir davranışa neden olan fizyolojik, toplumsal ve psikolojik etkilerdir; Zihinsel nedene dayanır ve bu yönüyle kaynağı duygu olan dürtülerden ayrılır.
Tutum
Tutum bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir. (Smith 1968) Tutumların temelinde iki önemli özellik yatar:
■ Uzun sürelidirler.
■ Bilişsel duygusal ve davranışsal biçimleri içerirler.
Bu özelliklerin gücü kendi aralarında ve tutumdan tutuma farklılık gösterir. Bunun dışında tutumlar şiddet derecesi karmaşıklık diğer tutumlarla ilişki birimler arası tutarlılık ve tutumlar arası tutarlılık gibi özelliklere sahiptir.
Tutum davranışa tek başına ve doğrudan değil ortamsal etkenlerle birlikte etki eder. Ortamsal engel kavramı belirli bir tutumun ne zaman davranışa dönüşüp ne zaman dönüşmeyeceğini anlamamıza yardımcı olur. Belirli bir davranışın görülmesi o davranışın altında yatan tutumun güç derecesiyle ortam engelinin gücü arasındaki etkileşimin bir sonucu olup aynı zamanda alışkanlık ve beklenti gibi etkenlerin de etkisindedir.


Akademik Özbenlik
Kişiye özel olan ve ileri düşünceli, geniş yorum yapabilme gücü, zekayı kullanma seviyesi olarak da adlandırılabilir.


İnanç
Kelime anlamıyla, bir düşünceye gönülden bağlı bulunmak demektir. Ayrıca inanılan şey, görüş, öğretidir. Bir dine inanma, itikattir.

Yani bir düşünceye, bir kişiye, soyut bir kavrama (örneğin tanrı) gönülden bağlanma durumudur. Bu bağlılık, bağlanılan şeyin bizzat var olup olamasına veya ahlaken doğruluğuna yönelik olabilir. Ama her halûkârada, özünde "sevgi" "korku" gibi bir duygu bulunmaktadır. Hatta bazen bir tür sevgi-nefret ilişkisi olarak da tanımlanabilinir, inanan ile inanç konusu arasındaki ilişkidir.
İnanç, şüphelerden sıyrılıp emin olmaktır.


Tüm bu tanımları göz önünde bulundurduğumuzda öğretim tasarımında öğrencinin bu özelliklerinin farkında olması daha iyi öğrenebilmesine ve kendini daha net ifade etmesine yardımcı olmaktadır. Öğretim tasarım süreci öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda yol aldığı için yani öğrenci odaklı olduğu için tasarımlar bu çercevede şekillendirilir.

Androgoji Nedir?

Androgoji; altyapısı ciddi ve uzun bilimsel çalışmalara dayanan, zaman içinde pekçok bilim adamı, iletişimci, sosyolog ve psikoloğun katkılarıyla ana hatları oluşturulmuş bir bilim. Blogumun, “kitap önerilerim” kısmında da yer alan “The Adult Learner” kitabı bu alanda bir klasiktir, tüm İK ve Eğitim profesyonellerine öneririm. Bu kitapta çok geniş kapsamlı anlatımlar bulabilirsiniz.
Yetişkin eğitiminin çocuk eğitiminden ayrılan temel prensipleri şu şekilde listelenip özetlenebilir:
1. Bilme ihtiyacı (the need to know): Öğrenme süreci başlamadan önce yetişkinler, o konuyu neden öğrenmeleri gerektiği konusunda bilgi sahibi olmak isterler. Yetişkinler bir konuyu kendi kendilerine araştırmadan, öğrenmeden önce de, öğrendikleri zaman ne kazanacakları, konu hakkında bilgi sahibi olmazlarsa ne kaybedecekleri üzerinde düşünürler ve analiz yaparlar. (Tough, 1979) Sonuç olarak, bir yetişkin eğitimcisi, öğrenme sürecini başlatmadan önce katılımcıları bu konuda yönlendirmeli, “neden bu konuyu öğrenmeliyiz?” sorusunu net olarak cevaplandırmalarını sağlamalıdır.
2. Kişisel kontrol (the learners’ self-concept): Yetişkinler, hayatlarının ve verdikleri kararların kendi kontrollerinde olmasını isterler. Karşılarındaki kişilerin de bu kişisel kontrole saygı duymalarını beklerler. Bu saygıyı görmedikleri ortamlarda ve başkalarının kendi fikirlerini kendilerine dayattığını hissettiklerinde savunmaya geçerler. Bu durum belki de, günümüzde eğitim salonlarında en fazla karşı karşıya kalınan resmi önümüze çıkarıyor: Katılımcılar “eğitim salonu”na girerler, “eğitimci”ye yan gözle bakarak yerlerini alırlar ve kaşlar yukarıda, negatif bir yüz ifadesiyle kollarını kavuşturup, içlerinden “hadi anlat bakalım, ne anlatacaksan…” derler.
3. Eğitilenlerin önceki tecrübesi (the role of the learners’ experiences): Yetişkinler, çocukların aksine eğitim ortamına çok daha fazla ön bilgi ve tecrübeyle gelir. Bu durum öncelikle eğitim ortamındaki grubun kişisel özelliklerinin kendi içinde daha farklı olacağının göstergesidir. Bu ön bilgi ve tecrübe eğitim ortamını zenginleştireceği, çok olumlu ve verimli tartışma ortamlarının yaratılmasını sağlayabileceği gibi, negatif durumlara da sebep olabilir. Kişisel önyargıları ve alışkanlıkları değiştirmek ve kırmak zordur. Yetişkinlerde de bu ikisi bol miktarda mevcuttur.
4. Öğrenmeye hazır olmak (readiness to learn): Yetişkinler bilmeleri gerektiğini düşündükleri ve ihtiyaçları olduğu konularda öğrenmeye hazırdırlar. Örneğin, üniversite 2. sınıf öğrencisi bir genç “bebek beslenmesi” konusunda bilgi almaya hazır değildir. Fakat evlendikten sonra bu konuya daha fazla ilgili olacak ve öğrenmeye hazır olacaktır. Bu durum da öğrenme sürecini daha anlamlı hale getirecek ve hızlandıracaktır.
5. Öğrenme odaklılık (orientation to learning): Çocukların ve gençlerin okuldaki konu odaklı öğrenme odaklarının tersine yetişkinler hayat odaklıdır. Yetişkinler, öğrenilecek olan bilgi ve becerinin kendilerine gerçek hayatta problem çözmede ne kadar ve nasıl yardımcı olacağı doğrultusunda motive olurlar. Bu doğrultuda şunu net olarak söyleyebiliriz ki, gerçek hayat ortamında oluşturulmuş eğitim ortamları yetişkinler için daha motive edicidir ve daha etkili bir öğretim tarzıdır.
6. İsteklilik (motivation): Yetişkinler dış motivasyon unsurlarına (daha iyi iş, terfi, yüksek maaş gibi) da tepki verirler fakat en etkili motivatörler iç motivasyon unsurlarıdır (hayat kalitesi, iş tatmini gibi). Tüm normal yetişkinler gelişmek ve ilerlemek için motivasyona sahiptirler. (Tough, 1979)
Yetişkin eğitimi zor ve hassas bir süreç. Yetişkin eğitimcilerinin başta kendi alanları olmak üzere her konuda kendilerini sürekli yenilemeleri ve eğitim ortamlarını androgoji’nin temelleri üzerine kurmaları gerekiyor. Aksi takdirde son zamanlarda sıkça gördüğümüz başarısız eğitim programlarından birini daha tekrarlamak çok muhtemel.
Eğitim basit bir iş değil; emek vermek, enerji harcamak gerekiyor…


Kaynak:http://kirmizimerdiven.com.tr/2009/08/dasl/comment-page-1/

Öğrenme Stilleri

Üç Öğrenme Stili: Kolb, Gregorc ve Dunn ve Dunn

Öğrenme stili, bireylerin daha etkin ve verimli biçimde öğrenme biçimlerini ifade etmektedir. Eğitimcilerin, gerek kendilerinin gerekse öğrencilerinin öğrenme stillerini bilmeleri nitelikli bir eğitim hizmeti sunabilmeleri açısından önemlidir.
Öğrenme stilleri konusunda A. A. Kolb, A. Gregorc ve Dunn ve Dunn’ un ayrı ayrı geliştirdikleri kuramları tanıtmayı ve aralarındaki benzerlikler ile farklılıkları inceleyelim;
Kolb’un Yaşantıya Dayalı Öğrenme Kuramı(ELT)

Öğrenmeye Bakışı

Kolb’a göre öğrenme, bir süreçtir. Kolb, öğrenme ile bilgiyi birbirinden ayırmış ve farklı tanımlamıştır. Kolb öğrenmeyi bir süreç olarak kabul edip bilgiyi ise, yaşantının dönüştürülmesi şeklinde tanımlamıştır (Riding ve Stephene, 1998). Tanımın işlevsel olduğunu zira, öğrenmenin yaşantıya dayalı olarak gerçekleştiğini belirtmektedir. Bu sürecin birkaç temel karakteristik özellikleri bulunmaktadır. Birinci olarak, öğrenmeyi çıktı ya da içeriğe karşıt olarak, “ öğrenme” ve “uyma” süreci olarak tanımlar. İkinci olarak, bilgiyi bütünüyle elde edilen ya da taklit edilen değil, bir dönüştürme süreci olduğunu vurgular. Üçüncü olarak, öğrenmenin hem somut hem soyut biçimlerinde yaşantıya dönüştürüldüğünü belirtir. Sonuç olarak, öğrenmeyi anlamak için, bilginin doğasını karşılıklı olarak incelemek zorundayız, der (Kolb). Yukarıda açıklamalar ışığında, öğrenmeye ilişkin anahtar kavramları şöyle (Riding ve Stephener, 1998) tanımlanabilir;
1.Yaşantı yoluyla düşüncelerin biçimlendiği ve yeniden biçimlendiği ve en iyi kavrama biçimidir,
2.Yaşantıya dayalı bir süreçtir,
3.Çevresindeki dünyayı-olup biteni uyum biçimleri arasındaki çatışmaları diyalektik biçimde çözmeyi gerektiren bir süreçtir,
4.Yine dünyaya-çevresine uyumunu gerçekleştiren bütüncü bir süreçtir,
5.Birey ile çevre arasında gerçekleşen bir süreçtir,
6.Yaratıcı bilgi sürecidir .

Kolb’un Öğrenme Stilleri ve Stillerin Özellikleri
Kolb, geliştirdiği öğrenme yaşantıya dayalı öğrenme kuramına bağlı olarak dört öğrenme stili tanımlamıştır. Bu stiller karşılıklı iki boyuttan oluşmaktadır. Boyutların diyalektik özelliğinden dolayı iki stil birbirinin karşıtı olacak biçimde farklı öğrenme özellikleri içermektedir.

(+)Somut Yaşantı
Aktif Yaşantı(-)
(+)Yansıtıcı Gözlem
(-)Soyut Kavramsallaştırma

Bu iki farklı boyutun kesişmesinden dört alan ortaya çıkmaktadır. Bunlar da öğrenme stillerini göstermektedir. Kolb’un öğrenme modelinde bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir (Aşkar ve Akkoyunlu; 1993). Kolb, geliştirdiği LSI anketi ile, bireylerin bu döngünün neresinde yer aldıklarını tanımlayabilmektedir. Ankette yer alan maddelerden bir örneği inceleyecek olursak;
Örnek:
Öğrenirken -duygularımı gözönüne almaktan
-izlemekten ve dinlemekten
-fikirler üzerinde düşünmekten
-birşeyler yapmaktan
hoşlanırım.
Örneğin, “değiştiren” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “özümseyen” öğrenme biçimine sahip olanlar, Yansıtıcı özelliği ile Soyut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede; “ayrıştıran” öğrenme biçimine sahip olanların Soyut algılama ile Aktif özelliğe sahiplik boyutlarının kesiştiği bölgede ve son olarak da “yerleştiren” öğrenme biçimine sahip olanların Aktif özelliği ile Somut algılama boyutlarının kesiştiği bölgede bulunmaktadır. Bu öğrenme biçimine sahip olanların temel özellikleri aşağıda sırayla verilmiştir;

Değiştiren
1. Alışılmamış yollarla bilgi toplama,
2. Kendisine özgü etkinlikler yapma,
3. Açık uçlu soruları yanıtlama,
4. Bireyselleştirilmiş öğrenme,
5. Uygulamaları kurgulama,
6. Belirsizliği belirgin hale getirme,
7. Dinlemeye karşı açıklık,
8. Değerlere ve duygulara karşı duyarlılık,
olarak tanımlamak olasıdır (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).

Özümseyen
1. Bilgiyi organize etme,
2. Kavramsal modeller oluşturma,
3. Fikir ve kuramları sınama,
4. Yaşantıları desenleme,
5. Nicel verileri çözümleme,
olarak tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).

Ayrıştıran
1. Düşünme ve uygulamada yeni yollar yaratma,
2. Yeni fikirleri yaşantısına sokma,
3. En iyi çözümü seçme,
4. Hedefler belirleme,
5. Karar verme,
biçiminde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).

Yerleştiren 1. Yapılandırılmamış işleri yapma,
2. Hedeflere bağlılık,
3. Fırsat kollama ve arama,
4. Başkalarını etkileme ve liderlik yapma,
5. Kişisel olarak toplumla bütünleşme ve onlarla ilgili konularda ilgilenme,
şeklinde tanımlanabilir (Jonassen, Grabowski, 1993:256–257).

Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramı
Gregorc, öğrenmeyi bireysel olarak insan beyninin uygulamaları şeklinde tanımlar. Kuramının temelini, insanın öğrenme doğasını göz önünde bulundurarak en iyi sağlayan bir uygulama biçimi olan fenomolojik bir alan şeklinde oluşturur. Kuramını, insanların öğrenmelerine ilişkin, öğrenmeyi nasıl denediklerini-tecrübe ettiklerini sınıf ortamına katılarak yoğun gözlem, onlarla derinlemesine görüşme ile öğrencilerden elde edilen verilerin çözümlenmesinden ve öğretme etkinliğine katılan öğretmenlerin bire bir yaptıkları öğrenme etkinliklerini tanılayıcı verilerinden geliştirmiştir (Jonassen ve Grabowski, 1993:293). Öğrenme stiline ilişkin açıklamaları, her bireyde bulunan ancak özel olarak fiziksel, duygusal ve zihinsel niteliklerin varlığına dayalı bir inanç üzerine temellendirir.

Gregorc’un Kaynaştırma Yeteneği Kuramının Özellikleri
Gregorc, insan beynine fenemolojik bir yaklaşımla çalışmaktan kastederken, “İnsanda bireysel olarak hangi yürütücü güçler vardır, birey bu güçleri nasıl ortaya çıkarır, bireylerin iç öğrenmeyi uygulama biçimi olan yürütücü güçlerinin ilişkisi nedir?” sorularına yanıt aramayı amaçlar. Son olarak da, “bizler, onların kendileri hakkındaki bu soruları göz önünde bulundurarak onları, nasıl destekleyebiliriz?” sorusunu yöneltir.

Kaynaştırma yeteneği kuramı ve enerjik zihin modeli zihnin nasıl çalıştığını göz önünde bulundurmak için organize bir yol izlemeye olanak verdiğini belirtir. Modelin aynı zamanda, hepimizin her birimizde doğal olarak bulunan kişisel temellerimizi anlamamıza ve bunları farkına varmamıza yardım ettiğini, bunu da zihinsel kanallarımız aracılığıyla gerçekleştirdiğimizi belirtmektedir. Güç kapasitesi ve becerileri ile ilgili kavramlarını da, bu kanallardan yararlanmak için kaynaştırma yeteneklerimizle birlikte işe koşulan araçlar olarak adlandırır. Gregorc, dört niteliği bu dört temel kaynaştırma kanalları içerisinde ifade etmektedir.

Gregorc, öğrenme stilini ilk önce, bir septom olarak algılamakta ve onu, tercihlerin psikolojik biçimlenmesinin ve zihinsel yürütücü yeteneklerinin altında yatan septomlar olarak görmektedir. Daha sonraki tanımında ise, stili genel anlamda stil, davranışın kişisel özelliklerimiz olan zihinsel ve karakteristik niteliklerimizi içermektedir, biçiminde tanımlamaktadır. Görüşlerini, insanlar bize yürütücü kuvvetleri hakkında bir şeyler anlatırlar ve görünen davranışları olan stilleri aracılığıyla nasıl öğrendiklerini açıklarlar, şeklinde sürdürür.

Kaynaştırıcı yeterlilik kuramını, dört tip kaynaştırıcı yeterlik alanı üzerinde biçimlendirir ve bunlara “kılavuz” olarak nitelendirir. Bunlar :1. Algılama, 2. Sıralama, 3. Süreç, 4. ilişkilendirmektir. Gregorc algılamayı, “Algılama, yeterlikleri ve bilgiyi elde etmede kullanılan yol(lar)" anlamında, sıralamayı da "Sıralama yeterliliği ise, bilinçli biçimde bilginin düzenlenmesi ve tercih edilmesi bütünleştirilmesi ve düzenlemede kullanılan yol(lar)" olarak tanımlamaktadır. Her bireyin algılama özelliğinin olduğu ve her birey, dünyayı bir diğerine göre daha farklı olarak somut ya da soyut olarak algılar. Yine aynı biçimde her birey sıralama yeteneğine sahiptir. Ancak, bunların bir kısmı doğrusal bir kısmı da doğrusal olmayan biçimde, bu sıralama yeteneğini kullanır. Her insan bu dört yeteneği de kullansa bile bir kısmı somut ve soyut, aşamalılık ve esnek öğrenme yetenekleri diğerlerine göre daha baskın kullanma eğilimindedir. Bu durum, aşamalılık ve aşamalı olmayan biçimde algılama gücüne sahip bireylerde de mevcuttur.

Algılama
Soyut/Somut

Soyut algılama yeteneği bize duygu, his, ruh ve zeka-tümü görünmez ve fiziksel özelliğe sahip olmayan şeyleri farkına varmayı ve onları elde etmeye yarar. Soyut algılama yeteneği sayesinde estetik değerlendirme, duyguları yaşama, ilişkileri anlama, fikirleri idrak etme, kavramları analiz etme, empati kurma gibi becerileri elde ederiz, geliştiririz.

Bilgileri zihinsel nedene dayalı olarak algılarız , duygusal ve sezgiye dayalı olarak kayıtlama, düşünceleri, fikirleri, duyguları, süreçleri, tutkuları ve manevi yaşantılar yoluyla iç dünyamızla ilgilenerek temin edersiniz, tasarlarsınız. Bu özelliğimiz, bize, dünyadaki görünmez ama varolanları algılama ve onu idrak etme yeteneği vermektedir.

Diğer yandan somutluğu algılama da fiziksel dünyanın özelliklerini tanımamıza yardım eder. Regorc, somut algılama özelliğimiz ile gördüklerimizi algılamamıza, zihinsel kayıt yapmamıza, işitmenin, tadın, dokunmanın, kokunun, görmenin fiziksel algılama aracılığıyla fiziki dünyayı somut olarak algılamamıza izin verir, der.

Aşamalı sıralama yeteneği bize, dünyayı çabuk, açık, organize edilmiş sıralamalı olarak öğrenmemize yardım etmektedir. Gregorc, bu özelliği şöyle tanımlar;

“Düzenleme yeteneği ile beynimiz, doğrusal biçimde organize edilmiş, adım adım, metodolojik, önceki sıralamalara da uygun olarak bilgileri elde etmemizi sağlar. Bilgiler toplanan, birbirlerine bağlı ve birlikte zincirleme özelliği taşıyanlar aracılığıyla bir araya getirilir. Ayrıca, bu yetenek bize, kendimizi kurallı, mantıklı ve ileriye götürücü biçimde ifade etmemize yardım eder.”

Son olarak, sıralı olmayan esnek öğrenme yeteneği de bize, doğrusal olmayan, arada bir seçilen, eşit değerlere sahip varlıklar arasından seçici biçimde uygulama olanağı verir. Esneklik yeteneği, değişikliklere uyum sağlamayı, belirsizlik konusunda daha fazla sabırlı olma gücü verir. Bu özelliğin bize kazandırdıklarını da;

“Bu nitelik zihnimizin doğrusal olmayan bir biçimde, aldatıcı, atlama halinde ve çok çeşitli anlamdaki bilgileri elde etmeyi ve onları organize etmeyi sağlar. Büyük güçlük gösteren bilgiler bu özellik sayesinde beynimizde kayıt edebilir, ikincil bir düzeyde kullanılmayan bilgileri her hangi bir fırsat verildiğinde bunları kullanabiliriz. Bu bilgiler, önceki öğrenilenlere eklenmeyebilir. Bu niteliğe sahip olanlar, sayılara, bilgilerin birbirinden bağımsız ve farklı olanlarına ilgi duyarlar. Çok yönlü bilgiler akıcı ve yeniden düzenlemeler biçimde işlenebilir. Yine bu nitelikler bizi çok yönlü ve geleneksel olmayan aktif biçimde kendimizi ifade etmemize olanak verir." şeklinde tanımlar.
Aşamalı Olmayan-Esnek
Gregorc, bu kaynaştırma yeteneklerinden ikisini soyut ve somut, diğerini aşamalı ve aşamalı olmayan esnek biçimde bütünleştirdiğinde iş görme yeteneğinin dört tipini karakterize oluşturdu. Bunlar: Somut aşamalılık, soyut aşamalılık, soyut esneklik, somut esnekliktir. Bu kanalların her birisinin özellikleri ve davranışları vardır. Ve herkes kendi stilini gösterir.

Somut Aşamalılık
Somut Esneklik
Soyut Aşamalılık
Somut Esneklik

Zihin kanalları
Bu iki boyuta ilişkin açıklamaları sonrasında, dört öğrenme biçimine ulaşır. Bunlar: soyut aşamalılık, soyut rastlantısallık, somut aşamalılık ve somut rastlantısallık olan öğrenme stilleridi.

Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramı
Dunn ve Dunn’ın öğrenme stili kuramı, doğrudan öğrenmeyi tanımlama yerine, bilgiyi yönlendirmede bireyin iç dinamiklerine -yeteneğine etki eden dış faktörleri- etkenleri tanımlamayı yeğlediği görülmektedir (Babadoğan, 1991; Riding ve Stephen, 1998).

Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Kuramının Özellikleri
Dunn, çeşitli öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve öğrenmeye ilişkin tercihlerini gözleyerek, bu farklılıkların yetenekten daha çok diğer etkenlerin bir sonucu olduğuna inandı. Gözlemleri sonucunda, öğrenme farklılıklarını gösteren yaklaşık olarak otuz iki alan tanımladı. Bunları duyusal, fiziksel, çevresel ve sosyal değişkenler olmak üzere dört büyük grupta toplayarak, bu değişkenlerin de kendi içlerinde alt değişkenlerini tanımladı. Daha sonraki aşamada, öğrenme grupları içerisinde ve çevresel değişkenleri de içine alan etkenlerin tanımlanmasıyla sonuçlar yeniden tanımlandı. Hem biyolojik hem de gelişimsel etkenler çıkartıldı. Biyolojik tercihleri içerenler ses, ışık, ısı, oturma düzeni, örneğe bakarak yapmada güçlülük, bir şeyler atıştırma, günün belirgin zamanlarında çalışma ve hareketlilik; gelişimsel açıdan içerenler de sosyal tercihler olan güdüleme, sorumluluk ve yapıdır (Jonassen ve Grabowski, 1993: 267).

Dunn ve Dunn, öğrenme stili tanımlamamıştır. Bunun yerine, öğrenme biçimlerine etki eden etkenleri öğrenme stili etkenleri olarak tanımlamıştır. Bunlar: çevresel etkenler, duyusal etkenler, sosyolojik etkenler, fiziksel etkenler ile genel faktörlerdir (Jonassen ve Grabowski, 1993: 269-271).

Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Etkenleri
Çevresel Etkenler
Işık, ısı, dekorasyon, müzik ve gürültü, şeklinde tanımlanmıştır.

Duyusal Etkenler
Güdüleme ve yapının niteliği şeklinde tanımlanmıştır.

Sosyolojik Etkenler
Bireysel ya da eşli çalışma, uzman kılavuz denetiminde çalışma, yalnız çalışma, biçimindedir.

Fiziksel Etkenler
Ders yapma zamanı, hareketlilik, bir şeyler yeme ihtiyacı duyma, işitsel, görsel, dokunma duyularına hitap etme, vb. olarak tanımlanmıştır.

Genel Etkenler
Kavramların düşük ya da yüksek düzeyde olması, öğretmenlerin kullandığı öğretme yöntemleri, kültürel ve diğer etkenler şeklinde tanımlanmıştır.

Dunn ve Dunn buradan hareket ederek öğrenme stilini eğitimde verimliliği sağlamak amacıyla öğretimsel çevreyi düzenleme bazında tanımlamıştır. Aşağıda bu özellikler verilmiştir.

Öğrenme Stiline Etki Eden Özellikler
Ses Düzeyi
Işık
Isı
Düzenleme
Güdüleme
Sebatlılık
Sorumluluk
Yapı
Öğrenme Grupları
Yardım Tercih Etme
Değişik Biçimlerde Öğrenme
Sese Bağlılık Durumu
Resimleme
Dokunma
Alma
Sabah ya da Akşam Çalışma
Hareketlilik
Ailesi Tarafından Ödüllendirme-Güdülenme
Öğretmenin Güdülemesi

Kaynak:http://www.donusumkonagi.net/makale.asp?id=3432&baslik=ogrenme_stilleri&i=coklu_zeka

Öğretim Tasarımı ve Öğrenme Stili Arasındaki İlişki

Tasarım, eğitim içinde öğrenme-öğretme ortamlarının planlanması, organize edilmesi ve uygulanması faaliyetlerinde etkili olarak kullanılmaktadır. Bu faaliyetler eğitim içinde uygulandığında "öğretim tasarımı" (instructional design) olarak adlandırılmaktadır.
Öğrenme stili ise kişisel bir özellik olup bireyin, öğrenmeye yönelik niteliklerini ifade eder. Öğrencinin psikolojik olarak çevresini nasıl alçıladığını çevresiyle nasıl etkileşim içinde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak adlandırılır. Farklı öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duydukları yapılan araştırmalarda elde edilen buldular arasındadır.
Sonuç olarak öğretim tasarımı ile öğrenme stili arasındaki ilişkiyi bağlayacak olursak öğrenme stilinde öğrencilerin farklılaşan özelliklerinden dolayı oluşturacak ortam ve olanaklar öğretim tasarımı kapsamında ele alınır ve gerekli çalışmalar yapılır.

Kaynak:http://www.belgeler.com/blg/19i8/paralel-coklu-ortamlarla-ogrenmede-ogrenme-stilinin-kaybolmaya-etkisi-the-effect-of-learning-style-on-disorientation-in-the-parallel-multimedia-environments

Bir İhtiyaç Analizinin Uygulanması;Tablo2

İhtiyaç Analizi Süreci;Tablo1

İhtiyaç Analizi

Eğitim ihtiyaç analizinin amacı, bireysel ve kurumsal gelişimi sağlamak ve sürekli hale getirmek için, uygulamada karşılaşılan sorunları ve ihtiyaçları tespit etmek, değişim ihtiyacının ve isteğinin saptanarak uygun çözüm önerilerini sunmaktır. Şu süreçleri kapsar:

• İhtiyaçlar ve performans arasındaki ilişkinin tespiti,


• İhtiyaçların ortaya çıkış biçimleri ve etkilerinin saptanması,


• Eğitim ihtiyacının göstergelerinin analizi,


• İhtiyaç belirlemede izlenecek yaklaşımların sunulması,


• İhtiyaç analizinin stratejik yönü ve işlevsel değerinin aktarılması,


• Bilgi toplama,


• İhtiyaç analizine dayalı özgün eğitim programlarının tasarlanması,


• Eğitim programlarının uygulanması,


• Uygulanan programların değerlendirilmesi ve geliştirilmesi,

İhtiyacın Belirlenmesi ve Analizi

İHTİYAÇ=BEKLENEN KOŞULLAR-VAROLAN KOŞULLAR

İhtiyaç beklenen koşullar ile varolan koşullar arasındaki fark olarak tanımlanabilir.Öğretim tasarımcıları ,mevcut performansın beklenen performansa ulaşamadığı durumlarla ilgilenir.

İhtiyaç Türleri

İhtiyaç değerlendirmesi, planlanması ve düzenlenmesinde 6 ihtiyaç türü (Burton & Meril, 1991) kullanılır. Bunlar, tasarımcılara toplanacak bilgi türünü belirleme ve ihtiyaçları sınıflamada bir araç olarak yardımcı olur.

1.Normatif İhtiyaçlar

2.Karşılaştırmalı İhtiyaçlar

3.Hissedilen İhtiyaçlar

4.İfade Edilen İhtiyaçlar

5.Önceden Tahmin Edilen ya da Geleceğe İlişkin İhtiyaçlar

6.Acil İhtiyaçlar

Bir İhtiyaç Analizinin Uygulanması

1. Planlama:

Etkili bir ihtiyaç analizi, hedef kitlede ya da iş de odaklanmalıdır. Hedef kitle tanımlandıktan sonra veri toplamak için strateji geliştirilir. Tasarımcı öncelikle, “Her tür ihtiyaç için veri toplamak gerekir mi?” sorusunu yanıtlamak durumundadır. Veri toplamak için başvurabileceğimiz araç ve yollar anketler, toplantılar, bire bir görüşmeler, gözlemler, küçük grup toplantıları, resmi kayıtların incelenmesidir.

2. Verilerin Toplanması:

Veriler toplanırken, örneklemin büyüklüğü ve dağılımına dikkat etmek gerekir. Veri toplama, randevuların planlanması, gezi düzenlemelerinin yapılması ve anketlerin dağıtılıp toplanmasını da (zamanlama) içerir

3. Verilerin Analizi:

Veriler toplandıktan sonra, analiz edilmelidir. Analizin çıktısı , ihtiyaçların önceliğini belirler. İhtiyaçları öncelik sırasına koymaya ilişkin bir yöntem de DELPHI yöntemidir. Bu yöntem tekrara dayalı olan bir süreçtir.

4. Son Rapor:

Bu aşamada aşağıda belirtilen bölümler yer almalıdır.

• Çalışma amacını özetleyin,


• Sürecin nasıl yapıldığını ve süreçte kimlerin yer aldığını tanımlayarak süreci özetleyin.


• Bir ya da daha çok tablo kullanarak ve anlatımla sonuçları özetleyin.


• Verilere dayalı olarak gerekli önerilerde bulunun.

Öğretim Tasarımında Roller

Öğretim Tasarımcısı;Öğretim tasarımcısı öğretim tasarımı sürecini yöneten kişidir.Koordinasyonu sağlar.

Öğretmen;Öğretim verilecek öğrenci özellikleri, öğretim süreçleri, öğretim programı konusunda bilgi sahibi olan kişidir.

Konu Alan Uzmanı; Öğretimi planlanan konuların tüm boyutlarıyla ilgili konu ve kaynaklar konusunda bilgi veren etkinlikler, materyaller ve sınavların konuya uygunluğunu kontrol eden kişidir.

Değerlendirme Uzmanı; Ön test son test hazırlayarak öğrenmenin değerlendiril mesi için ölçme araçlarını geliştirmede, personeli destekleyen , programın denecesi konusunda verilerin toplanması ve yorumlanmasından sorumlu, program uygulanırken ise program yeterliliğini ve etkililiğini belirleyen kişidir.

Öğretim Tasarımı Sürecinin Altında Yatan Sayıltılar

1. Öğretim tasarımı süreci hem sistemetik bir yaklaşımı hem de plan üzerindeki ayrıntılarla uğraşmayı gerektirir.
2. Öğretim tasarımı süreci belli bir ders geliştirme düzeyinde ile başlar.
3. Öğretim tasarımı öğretim tasarımcıları ve planlamacıları tarafından geliştirilir.
4. Planlama yapılırken, tüm öğrenenler için doyum sağlayıcı ortamların ve başarının sağlanması gerekir.
5. Öğretim Tasarımı kapsamdan çok bireye odaklaşır.
6. Öğretim Tasarımında en iyi olan tek yol yoktur.

Kaynak;http://acikders.hacettepe.edu.tr/

Öğretim Tasarımında Yer Alan Öğeler

• Program kimin için geliştirilecek?(öğrenenin özellikleri)
• Öğrenenlere ne öğretmek istiyoruz?(hedefler)
• Konu yada beceriler en iyi nasıl öğretilir?(öğrenme/öğretme yöntem ve etkinlikleri)
• Uygulama süreçleri ve kararları
• Ne öğrendiler /ne kadar öğrendiler?(değerlendirme süreci)

Öğretim tasarımının çerçevesini oluşturan bu beş öğe öğrenenin özellikleri, hedefler, yöntemler, uygulama süreçleri ve değerlendirmedir.

Kaynak;http://acikders.hacettepe.edu.tr/

1990'lar Yapılandırmacılık ve İnternet Teknolojisiyle Gelişen Web Tabanlı Öğrenme Ortamları

Web-Tabanlı Öğretim (WTÖ)

Khan (1997, 5) Web-Tabanlı Öğretimi, ortam olarak Web’i kullanarak, uzaktaki bir kitleye öğretimi sunmanın yenilikçi bir yaklaşımı olarak tanımlamaktadır. Aynı kaynaktaki başka bir makalede, Web üzerinde öğretim tasarlama ve sunmada web’in potansiyelini öğretim tasarımı ilkeleriyle bir araya getirebilmek için dikkatli bir inceleme ve analiz gerektirdiği belirtilmektedir (Ritchie, Hoffman, 1997, 136).Buna göre Web-Tabanlı Öğretim su şekilde tanımlanabilir: “Web-Tabanlı Öğretim, Web’in özellik ve kaynaklarını, öğrenmeyi tevsik edecek ve destekleyecek anlamlı bir öğrenme ortamı yaratmak için kullanan, hiperortama dayalı bir öğretim programıdır(Khan, 1997, 5). WTÖ, örgencilerin öğrenme amacıyla hiperortam, çoklu ortam ve işbirliğine yönelik kaynakları kullanımı teşvik etmek için Web’i kullanarak öğretim kaynaklarının bütünleşik olarak tasarım ve sunumunu içerir. WTÖ, öğretmenin ders notlarının yayımından işbirliğini sağlayan iletişim araçlarının kullanımına kadar birçok şekilde olabilir (Dabbagh, Bannan-Ritland, 2005, 21). Diğer bir tanıma göre WTÖ, Web’in özelliklerini ve kaynaklarını kullanarak yapılandırmacı ve işbirliğine dayalı öğrenme ortamında bilişe yönelik öğretim stratejilerinin uygulanmasıdır (Relan, Gillani, 1997, 43). Horton’a göre (2006, 6); “WTÖ, tebeşir veya alfabenin icadından sonra öğretimin yönetilmesi ve iletilmesindeki en büyük değişikliktir. Ancak WTÖ insanın nasıl öğrendiğini değiştirmez; nasıl öğreteceğimizi değiştirebilir. İnsanlar WTÖ ile 50000 seneden beri öğrendikleri biçimde öğrenirler. WTÖ’ nün değiştirdiği; öğretimi sunmayla ilgili yetenekler ve ekonomikliktir. Öğretmenin ana sorumluluğu değişmez. Öğretmenler öğrencinin öğrenmesi için bir yaşantı sağlamak durumundadırlar. Bu yaşantı bir sunum, oyun, gezi, proje, benzetim de olabilir”.
WTÖ’ nün Tarihçesi
WTÖ üç sosyal ve teknolojik gelişmenin bir araya gelmesiyle ortaya çıkmıştır.
Uzaktan öğrenme - 1840
Bilgisayar Destekli Öğretim - 1960
Internet teknolojileri – 1990

Kökleri, 1800’lerin ortalarında Amerika Birleşik Devletleri, Almanya, Fransa ve İngiltere’de geliştirilmiş mektupla öğretime dayanan (Horton, 2000, 3) uzaktan öğrenme, o tarihlerde okullara uzak yerlerde yasayanlara veya mesai saatleri dışında öğretim görmek isteyenlere mektupla öğrenme olanağı sağlamıştır. 1925’te radyo,1940’da televizyon uzaktan öğrenmeye en son teknolojiler olarak girmiştir.1980’lerde telekonferans teknolojisi öğretmenler ve öğrencilerin konuşup tartışmalarına imkan sağlamıştır. 1960’lardan itibaren CD-ROM üzerinde yayımlanıp dağıtılacak biçimde tasarlanmış ve geliştirilmiş öğretim yazılımları Bilgisayar Destekli Öğretim kavramını gündeme getirmiş, bunları geliştirmede Macintosh için Hypercard, Windows için Visual BASIC, çoklu ortam geliştirme araçları, ders yazılımı geliştirme için yazarlık dilleri gibi araçlar kullanılmıştır. Bu alandaki her ilerleme, öğretim yazılımı geliştirmeyi, sunmayı ve dağıtmayı daha kolay ve daha ucuz hale getirmiştir. Ancak geliştirilen öğretim yazılımları tek bir bilgisayarda ya da özel ağlarda kullanılabilmiştir. Bu kısıt, 1990’lardan itibaren basta Internet ve Web teknolojileri olmak üzere yazılım, donanım ve iletişim alanındaki büyük gelişmelerle ortadan kalkmıştır. Uzaktan öğrenmeyi geliştiren, ileriye götüren en son teknoloji Web-Tabanlı Ögrenmedir (Horton, 2000, 3).

Kaynak;http://www.belgeler.com/

1980'ler Bilişsel Psikolojinin Etkisinde Kalan ve Mikrobilgisayarların Kullanıldığı Öğrenme Ortamları

Bilgisayarların eğitim ortamlarında öğretim amaçlı olarak yoğun bir şekilde kullanımına başlanması aslında 1980’lerde kişisel bilgisayarların yaygınlaşması ile başlamıştır (De Corte ve diğerleri, 1994), fakat 1970’lerde de bilgisayar tabanlı özel dersler (tutorial) geliştirilmiş ve denemiştir. Hatta bu özel ders araçları bireysel farklılıkları göz önüne alıyor ve yanlış
cevaplar geldiğinde bu sorunu çözmeye yönelik iyileştirici bilgiler veriyordu. Pek çok kurum ve kuruluş büyük beklentilerle bu yeni teknolojinin öğrencilerin öğrenmelerini artıracağını, hatta öğretmenlerin yerini tutabileceğini düşündü.Özellikle Amerika’da 1980’lerin başında bilgisayar destekli alıştırma uygulama (drill and practice) programları yaygın şekilde kullanılmıştır. Fakat zaman içerisinde yapılan araştırmalardan elde edilen sonuçların beklentileri karşılayamaması sonucunda bilgisayar üzerindeki büyük beklentiler boşa çıktı.Bilgisayarın eğitimde kullanımına yöneliklik erken dönem çalışmalarında davranışçı yaklaşımı temel alınmıştır. Bu programlar öğrencinin bireysel olarak bilgisayarın sunduğu içerik ile etkileşimini üzerine kurulmuştur. İçerik genellikle programlı öğrenme ile küçük, ayrık parçalar halinde uyaran-tepki (stimulus-response) ilişkisi içerisinde verilir. Fakat özellikle bilişsel ve oluşturmacı yaklaşımların popülerlik kazanması,ve hatta öğrenmenin gerçekleşmesi için daha sosyal ve oluşturmacı yaklaşımların gerekliliği Vygotsky (Ör: Zone of proximal development) gibi teorisyenler tarafından ortaya koyulmuştur. Böylece, bilgisayarın eğitimde erken dönemdeki kullanımlarının değişmesine ve öğrencilere içeriği direk olarak sunmak yerine, öğrenmelerini kolaylaştıran bir araç ve destek sistemi olarak yaygınlaşmasına yol açmıştır.
Bilgisayar öğrenme öğretme ortamlarında pek çok farklı amaçla kullanılmaktadır ve
kullanılmıştır. Bunları şöyle sıralamak mümkündür (Alessi ve Trollip, 1991; De Corteve diğerleri, 1994 ):
• Özel dersler (Tutorials)
• Alıştırma ve uygulama (Drill and Practice)
• Benzetişim (Simulation)
• Eğitsel oyun (Educational games)
• Kelime işlemci programlar ve Elektronik çizelge programı(Word Processors and Spreadsheets)
• Akış diyagramı (Flowchart) yada kavram haritası (Concept map)
• Bilgisayar programlama.

1970' ler- Birçok Öğretim Tasarımı Modeli

Akım: Terminolojide değisim.
Öğretim Tasarımı: Farklı öğretim tasarım modelleri.
Katkıda Bulunanlar: Dick & Carey, Eğitimsel
İletisim ve Teknoloji Derneği.
Katkılar: Görsel-isitsel öğretim terimi yerine, eğitim
teknolojisi ve öğretim teknolojisi terimleri kullanıldı.
Bilgisayar Destekli Öğretim (CAI) sistemlerinin
gelisimi sağlandı.
Ek Notlar: Bu sahada çalısan bireyler öğretici medya
ve bilgisayar destekli öğretimin (CAI) eğitim
uygulamalarında asgari etkisi olduğu hususunda
hemfikirdiler. A.B.D. silahlı kuvvetleri öğretim tasarım modellerini benimsedi.


Kaynak;http://ab.org.tr/ab10/bildiri/190.pdf

1965-Gagne (Eğitim Durumları)

Robert Gagne en çok kendisine ait olan Öğretimin Dokuz Durumu ile tanınır. 1916 yılında Kuzey Andover, Massachusetts’te doğdu. 1937 de Yale Üniversitesinden A.B(Edebiyat Fakültesi) kazandı. 1940 da Brown Üniversitesi Psikoloji bölümünden Profesör Dr. unvanını aldıktan sonra Pensilvanya Devlet Üniversitesinin Connecticut Kız Kolejinde Öğretim Görelisi olarak çalıştı.

Onlarca yıl eğitim ve öğretim tasarımı alanlarına katkıda bulundu. Gagne öğrenme teorisi ile ilgili birçok kitap yazdı, bunların içinde en çok bilineni ise Öğretim Durumları kitabıdır.

Gagne’nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı “Öğretim Durumları” ilk olarak 1965’de yayımlandı. Bu kitap bilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılar sunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır. Gagne, öğrenme durumları ile ilişki kuran ve tarif eden öğretim durumları diye adlandırdığı dokuz adımlık bir süreci ortaya çıkarmıştır.
Öğretim Durumları

1-Dikkati sağlama: Öğrencilerin dikkatini toplama; ilgi uyandırma; teşvik etme.
2-Öğrencilere hedefleri bildirme: Genel bir açıklama yapma öğrencilerin beklentilerini ve motivasyonunu arttırır ve değerlendirme için bir temel olur.
3-Ön bilgileri hatırlatma: Öğrencilere ön bilgilerini hatırlatma; daha önceki kavramların anlaşılmışlığı hakkında araştırma yapmak.
4-İçeriği sunma: İçeriği organize etme, sunma ve örneklerle açıklama, ideal olarak farklı öğrenme stillerine başvurarak birden fazla teknik kullanmak.
5-Öğrenmeye rehberlik etmeyi sağlama: Karşılaştırmaları, anımsama yöntemlerini, örneklemeleri, çalışma durumlarını, grafik örgütleyicileri, harita örgütleyicileri kullanarak öğrencilere destek olmak.
6- Davranışı ortaya çıkarma: Öğrencilere fırsatlar tanıyarak onların bu noktada bilgileri öğrendiğini ve yeni konuya hazır olduklarını ispatlamalarını sağlamak.
7-Dönüt sağlama: Öğrencilere doğru dönütler sunmak ya da kişisel testler vasıtasıyla dönüt sağlamak.
8-Performansı değerlendirme: Öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmek.
9-Kalıcılığı ve transferi sağlama: Bir sonraki konudaki bilgileri kazanılmış bilgilerin üzerine inşa etmek.


Kaynak:http://www.donusumkonagi.net/makale.asp?id=6739&baslik=gagne_nin_o%C4%9Fretim_durumlar%C4%B1_modeli

1963-Glaser (Ölçüt Tabanlı Testi Geliştirmesi)

Temel Öğretim Modeli

Model ,istem yaklaşımıyla geliştirilmiş, öğrenme öğretme sürecindeki çok sayıda olgunun,kavramın, ilkenin örgütlenmesi ve sürecin basit olarak algılanmasını sağlayan bir modeldir. Temel öğretim modeli öğretim sürecini dört temel öğeye ayırmaktadır.Bu öğeler;

1. Öğretim Hedefleri
2. Giriş Davranışları
3. Öğretim İşlemleri
4. Değerlendirmedir.

Temel öğretim modelinin ilk öğesi öğretim hedefleridir.Hedef öğretme süreci sonunda öğrencilere kazandırılmak istenilen özellikleri gösteren ifadelerdir.Öğrenme-öğretme sürecinin planlanması ve uygulanması için en önemli aşama hedeflerin belirlenmesidir.Modelin ikinci öğesi giriş davranışlarıdır.Glaser ' e göre hedefler ulaşmak için öğretim yöntem ve tekniklerinin,materyallerinin seçilmesi öğretim yaşantılarının düzenlenmesi bu öğeyi oluşturmaktadır.Modelin son öğesi değerlendirmedir. değerlendirme süreciyle öğretimin kısa ve uzun süreli etkisi ortaya konmaya çalışılır. Glaser bu amaçla hem norma dayalı hemde ölçüt dayanıklı testleri önermektedir.Dönüt süreci ile programdaki eksiklik ve aksaklıklar bulunarak öğretim sürecinde gerekli düzenlemelere gidilir, öğrenci davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır.

Kaynak;http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache

1950'ler Bloom Taksonomisi(Sınıflandırma)

Bu çalışmada sadece bir sınıflandırma şekli olan Bloom’ un Taksonomisine yer verilmiştir. (Taksonomi, sınıflandırmanın diğer bir adıdır). Bloom’ un Taksonomisinde 6 düzey yer alır ve her düzey kişiden farklı bir düşünce tarzı gerektirir. Öğretmenlerin her türlü bilişsel işlemi ele alabilmesi için sorduğu sorularda bu 6 düzeyin tümünün de yer alması gerekir. Hiyerarşik olarak sınıflanmış bu 6 düzey aşağıda verilmiştir:
1.Bilgi
2. Kavrama
3.Uygulama
4.Analiz
5. Sentez
6. Değerlendirme

1. Düzey: Bilgi
Taksonomide yer alan ilk düzey öğrencinin bilgiyi tanıması veya hatırlamasını içerir. Burada öğrencinin bilgiyi maniple etmesi (beceriklice kullanması) istenmez, fakat onun sadece öğrenildiği şekilde hatırlanması istenir. Bilgi düzeyindeki bir soruya cevap verebilmesi için öğrencinin daha önce öğrendiği gerçekleri, gözlemleri ve ifadeleri basitçe hatırlaması gerekir. Bir bilginin aynen hatırlanması birçok nedenden dolayı önemlidir. Bilgi veya hafıza düzeyi diğer tüm düşünme düzeyleri için kritik öneme haizdir. Önemli olmasına rağmen bilgi düzeyinin birçok zararı da vardır. Bunlardan en önemlisi öğretmenlerin onu aşırı kullanmalarıdır. Öğretmenlerin sordukları soruların (hem ders işlenişlerinde veya sınıf tartışmalarında ve hem de sınavlarda) birçoğu bilgi düzeyine girer. Bu düzeye ait soruların diğer bir dezavantajı da hızlı bir şekilde unutulmalarıdır. Üçüncü zararı ise bu tür soruların bir konu ile ilgili derinlemesine olmayan kaba bilgileri ölçüyor olmasıdır. Ayrıca bilginin papağan gibi tekrarlanması gerçek bir anlayışın göstergesi değildir.

2. Düzey: Kavrama
İkinci düzey soruları, öğrencilerin öğrendikleri materyalleri akıllı bir şekilde organize edip düzenlemelerini sağlayacak kadar öğrenmiş olmalarını gerektirir. Öğrencinin soruyu cevaplayabileceği gerçekleri seçmesi gerekir. Kavrama düzeyindeki bir soruyu cevaplayabilmesi için öğrencinin hatırlamadan daha ileri olan bir düşünme seviyesine geçmesi gerekir. Öğrenci materyali kavrayıp tekrardan ifade etmeli ve onu kendi kelimeleri ile ifade edip karşılaştırmalar yapmak için kullanabilmelidir.

3. Düzey: Uygulama
Öğrencilerin sadece verilen bilgiyi aynen hatırlamaları veya hatta öğrendiklerini kendi cümleleri ile ifade edip izah etmeleri bile yeterli değildir. Öğrencilerin bilgileri uygulayabilmeleri de gereklidir. Öğrencilerin daha önceden öğrendikleri bilgileri kullanarak farklı bir problemi çözmelerini isteyen sorular Taksonominin 3. düzeyi olan uygulama düzeyine aittir.

4. Düzey: Analiz
Analiz soruları öğrencilerin kritik ve derinlemesine düşünmelerini gerektiren yüksek dereceli sorulardır. Analiz soruları öğrencilerin 3 çeşit bilişsel işleme girmesine neden olur: Öğrenciler hareketi sağlayan nedeni, nedenleri, ve /veya özel bazı şeylerin oluşum nedenlerini ifade ederler. Öğrenciler uygun bilgileri değerlendirip ve analiz ederek bu bilgilere bağlı olan sonuca ve genellemeye varırlar. Öğrenciler bir sonucu veya genellemeyi analiz ederek onu destekleyen veya ret eden kanıtları bulurlar. Birçok farklı cevabın mümkün olması ve cevaplanabilmeleri için fazla süre gerektirmeleri analiz sorularının yüksek dereceli sorular olduklarının bir göstergesidir. Analiz soruları öğrencilerin kritik düşünmelerini geliştirdikleri için çok önemlidirler.

5. Düzey: Sentez
Sentez soruları öğrencilerin orijinal ve yaratıcı düşünmelerini isteyen yüksek dereceli sorulardır. Sentez soruları öğrencilerin ürünler, desenler ve fikirler ortaya çıkarmalarını gerektirir. Bu sorular öğrencilerin deneyler düzenlemelerini ve hipotezleri test etmelerini sağlar. Sentez soruları öğrencilerin 3 çeşit bilişsel işleme girmesine neden olur:
• Öğrenciler orijinal iletişim şekilleri oluştururlar.
• Öğrencilerin, yordama yapmalarına neden olur.
• Öğrencilerin problemleri çözmelerine neden olur.
Sentez soruları uygulama soruları gibi tek olan cevaba değil, bunun yerine birçok farklı yaratıcı cevaba müsaade eder. Bu özellik sentez sorularını uygulama sorularından ayıran önemli bir özelliktir. Öğretmenler sentez sorularını kullanarak öğrencilerin yaratıcı becerilerini geliştirebilirler. Sentez soruları materyalin tam olarak öğrenilmesini gerektirir. Öğrencilerin tesadüfen yaptıkları tahminlerle sentez sorularına cevap vermelerine izin verilmemeli, tahminini daha önceden öğrendiği bilgilere dayandırması sağlanmalıdır.

6. Düzey: Değerlendirme
Taksonominin son düzeyi değerlendirmedir. Değerlendirme analiz ve sentez gibi yüksek dereceli düşünmeyi gerektirir. Değerlendirme sorularının tek bir cevabı yoktur. Öğrencinin kendi fikir ve düşüncelerini kullanarak herhangi bir konudaki fikir, amaç, probleme bulunan cevap, işlem, metot veya ürün hakkında karar vermesini ve verdiği kararları savunmasını gerektirir. Pek tabidir ki insanlar bir karar alırken objektif kriterler ve kişisel değerlerin bir kombinasyonunu kullanırlar. Değerlendirme sorularında öğrencilerin bir standart kullanmasının sağlanması gereklidir. Aksi takdirde öğrenciler nedenlere dayanmayan kararlar alabilirler. Öğrenciler arasında standart farklılığının olması doğal ve makuldür ve bunun sonucu olarak farkı cevaplar da olacaktır.


Kaynak;http://ckeris.blogcu.com/bloom-taksonomisi-siniflamasi/3352808

1954 Skinner (BDE-Programlı Öğretim-Öğrenme Bilimi)

Programlı Öğretim
Programlı öğretim Skinner’in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim tekniğidir. Programlı öğretim temelde öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yenilik getirmektedir. Programlı öğretim öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılmasını, bireysel öğrenme hızına göre ilerleme kaydetmesini ve öğrenme sonucunun anında kontrol edilmesini sağlayan bir öğretim tekniği dir (Demirel, 2004:114).

Programlı Öğretimin Dayandığı Temel İlkeler
Bildiğimiz gibi Programlı öğretimin en önemli savunucularından birisi olan Skinner'e göre pekiştirilen davranışlar öğrenilir. Öğretimin toplu yapıldığı sınıf ortamlarında her davranışın ya da her öğrencinin davranışının tek tek pekiştirilmesi mümkün olamamaktadır. Her öğrencinin öğrenme hızı farklıdır. Bu nedenle öğretimin bireyselleştirilmesi gerekir. Programlı öğretim öğrencilerin kendi hızları ile bireysel olarak öğrenmelerini sağlayacak, programlı öğretim materyalleri ile yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Programlı öğretimin dayandığı temel ilkeleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Küçük adımlar ilkesi:
Programlı öğretimde öğrenilecek bilgi, her biri kolaylıkla kavranacak küçük birimlere bölünür. Bu küçük bilgi birimleri basitten karmaşığa doğru ve önkoşul ilişkilerine göre aşamalı olarak dizilir.

2.Etkin katılım ilkesi:
Her bilgi biriminden sonra öğrencinin kazandırılmak istenen davranışı göstermesi istenir. Öğrencinin davranışta bulunması bir alıştırma veya soru ile sağlanır. Böylece öğrenci öğrenme işine etkin olarak katılmış olur.

3.Başarı ilkesi:
Öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencinin doğru davranışının pekiştirilmesi gerekir. Öğrencinin pekiştireç alabilmesi için soruları doğru cevaplandırması gerekir. Ancak materyalde yer alan soruların öğrencinin cevap verebileceği güçlükte olması ve öğrenciye yeterince ipucu vermesi gerekir.

4. Anında düzeltme ilkesi:
Öğrenci yaptığı davranışın doğruluğu hakkında bilgi almalıdır. Eğer öğrencinin cevabı doğruysa bu hem geri bildirim hem de pekiştireç olur.

5.Bireysel hız ilkesi:
Öğrenmede bireysel farklılıklar vardır. En iyi öğrenme bireyin kendi hızıyla gerçekleştirdiği öğrenmedir. Bu nedenle öğrenciye kendi hızına göre ilerleme imkanı verilmelidir (Erden ve Akman, 1995:163-164).





Kaynak;http://bote.hacettepe.edu.tr/wiki/index.php/Programl%C4%B1_%C3%96%C4%9Fretim

Öğretim Tasarımının Tarihsel Gelişimi

II. Dünya savaşı: Askerler için hazırlanan eğitim materyalleri ve testleri psikologlar geliştirdiler

1953 - Miller (İş analiz yöntemi)
Ayrıntılı görev analizi yöntemini geliştirdi (İş analizi).Bir işin yapılmasındaki tüm işlemlerin adım adım aşamalı olarak belirlenmesi gerektiğini vurguladı.

Öğretim tasarımı sürecinde kullanılan iş analizi, öğrencilerin öğrenme ortamlarında nasıl hareket edeceklerini bildiklerini düşündüğümüz öğrenme sürecini analiz eden ve açıklığa kavuşturan süreçtir.
İş analizinin amacı aşağıda belirtilenleri gerçekleştirmektir:
• Kazanımların belirlenmesi,
• Öğrencilerin çaba harcayacağı görev ve alt görevlerin ayrıntılı biçimde belirlenmesi ve açıklanması,
• Görevi (işi) biçimleyecek olan bilgi türünün (declarative, structural, procedural) belirlenmesi,
• Öğretimsel gelişime uygun öğrenme çıktılarının belirlenmesi,
• Görevlerin öncelik ve sıralamasının belirlenmesi,
• Uygun medya ve öğrenme ortamlarının seçilmesi,
• Performans değerlendirme ve değerlendirmenin yapılandırılması.

Kaynak;slidefinder.net/b/bt%C3%B6_212_%C3%B6%C4%9Fretim_tasarimi_%C3%B6%C4%9Fretim/21028679

http://www.huadm.hacettepe.com.tr/

Öğretim Tasarımı Nedir?

Eğitim sadece belirli davranışların kazandırıldığı bir yapı değil,aynı zamanda öğretiminde içerisinde bulunduğu planlı bir şekilde uygulanan sistemlerdir.
Tasarım ise belli bir konuda yapılması gereken faaliyetleri bir plan çerçevesinde çağa ve şartlara uygun bir biçimde uygulamaktır.Tasarımda dikkat edilmesi gereken ihtiyaçlara ve toplum yapısına uygun olmasıdır.Bu faaliyetlerin adı eğitim içinde öğretim tasarımıdır.
Bir süreç olarak öğretim tasarımı, “belirli bir hedef kitlenin eğitim gereksinimlerinin saptanması ve bu gereksinimleri giderebilmek amacıyla işlevsel öğrenme sistemlerinin geliştirilmesidir.” Başka deyişle, öğretim tasarımının amacı, öğrenmeyi destekleyecek koşulları içeren etkili bir sistem ortaya koymaktır.

Kaynakça;http://mail.baskent.edu.tr/~20397183/ogretim_tasarimi.html